Rousseau iskolája
Mennyi ember halt meg, és mennyi más fog meghalni úgy, hogy nem tudta megmutatni, hogy mi volt.
(Diderot)
Bevezetés
Mit szeretnénk elérni ezzel a dolgozattal?
Egyrészt bebizonyítani, hogy Rousseau pedagógiai elvei ma is teljes joggal szerepelhetnének az oktatás megújításának tervezetében; másrészt kiemelni a rousseau-i rendszerből a számunkra legaktuálisabb elemeket és elhelyezni őket a jelenben; harmadrészt megmutatni azt, amit Rousseau is minduntalan megemlít: a pedagógiai céljaink és ténylegesen alkalmazott módszereink közötti érthetetlen ellenmondást.
S hogy még miért érezzük Rousseau-t annyira aktuálisnak? Talán mert őt végsősoron ugyanaz vezérelte, mint ma bennünket: az ember(iség) boldogságának elősegítése.
Ehhez pedig egyetlen igazi eszközünk - akár tetszik, akár nem - a nevelés.
I. Rousseau és könyve
Mű és szerzője sosem válnak el egymától teljesen a köztudatban. Egy szamunkra ismrertlen író könyvének elolvasása után szinte akaratlanul valamilyen képet formálunk magunkban az íróról, és fordítva: egy mű megítélésekor a már korábban megismert szerző személyisége, életrajza befolyásol bennünket. Rousseau esetében viszont óvatosnak kell lennünk, hiszen mindkét említett párhuzamkeresési mód csalódásokhoz vezethet!
Az első trauma, amely az Emil1 lelkes olvasóját érheti a "genfi polgár" életrajzának tanulmányozása közben, az a valószínűsíthető tény2, miszerint Rousseau - egy korszakos jelentőségű pedagógiai mű alkotója - meg sem kísérelte saját gyermekei nevelését, inkább rögvest lelencházba adta őket. Úgyanígy meglepetést jelenthet a házasság kérdése: az Emil részletesen taglalja ennek az intézménynek a szépségét és fontosságát, a házastárs kiszemelésének nehézségeit. S mit tudunk meg a szerzőről? Hogy valójában sohasem kötött házasságot, és élettársul egy gyakorlatilag analfabéta cselédlányt választott, aki ráadásul "feltűnően együgyű volt".3 Vagy íme egy másik ellentét: Rousseau látványosan megvetette a gazdagságot, fényűzést és rangot, mégis mindig jómódú, arisztokrata karok nyúltak le érte és védték meg, mikor a baj már elkerülhetetlennek látszott.
Szintúgy meglepődhetünk azon, hogy a felvilágosult, tisztán látó és másokat korlátoltságuk miatt szigorúan elítélő Rousseau idősebb korára paranoiás gyanúsítgatásokba bonyolódott, és mindenhol titkos összeesküvést sejtett. A következő sorokat bárki könnyedén felhasználhatná írójuk ellen:
Hol az a filozófus, aki a maga dicsőségéért ne csalná meg szívesen az emberiséget? Hol van, ki szíve mélyén más célt tűz maga elé, mint hogy kitüntesse magát? Ha egyszer a tömeg fölé emelkedett, s ha sikerül vetélytársai fényét elhomályosítania, mi egyebet kivánhatna még? A fődolog az, hogy másként gondolkozzék, mint a többiek. A hívők között istentagadó, az ateisták körében hívő lenne.4
Rousseau valóban ilyen volt. Már életében sikerült számos ellenséget szereznie, s halála után sem csöndesedtek el a bíráló hangok körülötte. De bármit mondhattak is róla, Rousseau fogalommá vált. Munkásságának hatása vitathatatlan.
Témánknál illetve az ellentmondásoknál maradva meg kell említenünk még egy érdekességet: az Emil című nagyszabású neveléstudományi mű szerzője egyáltalán nem volt pedagógus! Sőt, egy év házitanítóskodást leszámítva nevelési tapasztalatokkal sem nagyon dicsekedhetett.5 Rousseau-nak "saját bevallása szerint se tehetsége, se türelme nem volt a neveléshez, zaklatott életében sohasem nyílt alkalma arra, hogy valamiféle pedagógiai módszerrel kísérletezzék",6 honnan veszi hát a bátorságot, hogy ehhez a témához nyúljon, ráadásul annyira fölényes és a tőle megszokott kinyilatkoztató hangnemben? Mindezek hallatán néhányan most talán mosolyogva csóválják fejüket - akárcsak a korabeli olvasók - hatszáz oldalnyi feltűnési vágyat és a "bort iszik, vizet prédikál" szólást emlegetve. Rousseau maga is érezte életének és művének paradox voltát:
[...] hibáim, melyeket, gondolom, alaposan levezekeltem, nem szolgálhatnak okul másoknak, hogy hasonló hibáik legyenek. Nem azért írok, hogy hibáimat mentegessem, hanem hogy megakadályozzam olvasóimat utánzásukban.7
[...]
A leghasznosabb feladatot képtelen vagyok tehát ellátni, legalább megpróbálom a legkönnyebbiket. Annyi másnak példájára nem a munkához nyúlok, hanem a tollhoz. Ahelyett, hogy megtenném a teendőt, igyekszem elmondani.8
Nyilvánvalóan nem fogadhatjuk el a műveket alkotóikkal túlságosan összekapcsoló avagy párhuzamba állító nézeteket, még akkor sem, ha az efféle leleplezések sokkal látványosabbnak, "modernebbnek" tűnnek. A mi újszerűségünk abból fog állni, hogy ott keressük az érdekes és hasznos gondolatokat, ahol azt számunkra elrejtették. Lapozzul hát fel végre az Emil-t, és vizsgáljuk meg a benne foglaltakat mai szemmel!
II. Ou de l'éducation
Rousseau eredetileg egyik barátnője számára1 kezdte írni művét amolyan gyakorlati tanácsadóként. Ez szolgáltatta az ürügyet a munka elkezdéséhez. A valódi okok közül az egyik legalapvetőbb: Rousseau rendíthetetlen hite a nevelés fontosságában. Hogy kell ezt érteni? Egyrészt úgy, hogy a nevelés az ontogenezis elengedhetetlen feltétele; nevelés nélkül nem jöhet létre kialakult, felnőtt ember ("Mindazt, amit születésünkkor nélkülözünk, s amire nagykorunkban szükségünk van, a nevelés adja meg nekünk")2. Ugyanakkor értelmezhetjük a nevelés fontosságát minőségi szempontból is. Ilyenkor a különböző nevelési módszerekkel indokoljuk a "végeredményt", azaz a kialakult de eltérő személyiségeket. ("Vizsgálják meg jól az emberi alkatot, kísérjék figyelemmel a szív első megmozdulásait ilyen vagy amolyan körülmények között, hogy láthassák, mennyire különbözhet az egyik egyén a másiktól a nevelés jóvoltából!")3 E két alaptétel bizonyítására nem térünk ki, kiindulópontként fogadjuk el őket.
A téma fontosságán kívül Rousseau egy másik, igen prózai magyarázatot is ad könyvének megírására, azt, hogy egyszerűen nem létezik ilyen jellegű munka. Persze ez a kijelentés önmagában nem állja meg a helyét, hiszen például John Locke Gondolatok a nevelésről (1693) címmel már jóval korábban írt egy pedagógiai tárgyú értekezést, melyből egyébként Rousseau csaknem annyit vesz át saját rendszerébe, mint amennyit kritizál.
Nincs olyan olvasó, kinek ne tűnne fel az Emil páratlan hévvel ötvözött sajátos stílusa. Rousseau cseppet sem fogja vissza magát (Benedek István találóan "udvariatlan könyv"-nek nevezte az Emil-t), szókimondóan ostoroz mindent és mindenkit, úgyhogy már-már azt hisszük, az író egyetlen célja meghökkentő ellentételek produklása mindenre, ami megszokott, ami általánosan elfogadott. (Győry János e radikális tagadást Rousseau kispolgári helyzetével és az ebből eredő létbizonytalansággal indokolja.)4 A következetes tagadás, a társadalom érték- és szokásrendszerének "kifordítása" a mai olvasót is meghökkenti és szórakoztatja, bár Rousseau csapongó, terjedelmes sorai nehézkessé teszik a lényeg kiemelését. Lényeg? Az Emil utolsó műnek készült, Rousseau nem szándékozott utána ismét tollat venni a kezébe, ezért érthető, hogy vaskos értekezésében gyakorlatilag mindenről kifejti véleményét a nevelés témakörét használva tengelyként. "Locsogását bocsássátok meg" - írja Rousseau-ról Benedek István -; a dagályos szózuhatagok közt kincseket rejtett el, ezekre igyekezzetek rábukkanni."5 Kutassuk hát fel ezeket a kincseket, melyek értékét múltjuk helyett - mert ez gyakran hiányzik - leginkább jelen s jövőbeli alkalmazásuk jelenti.
III. Emil vagy Emilek?
Rousseau egész pedagógiai rendszerében két idejétmúlt elemet talál a mai olvasó: a magánnevelés követelményét és a nemek szerinti, hibás alapokról kiinduló differenciálást.1 Ebben a fejezetben csak az elsővel, a magánneveléssel foglalkozunk.
A magánneveléssel egyetlen aprócska gond van: társadalmi méretekben megvalósíthatatlan. Márpedig az igazi megoldást ilyen szinten kell keresni, hiszen a nevelés csak akkor töltheti be alapfunkcióit, hogyha minél nagyobb rétegeket érint. Comenius már a 17. században (tehát egy évszázaddal az Emil előtt) kifejti demokratikus elképzeléseit, és megállapítja: "Megfelelőbb, hogy az ifjúság nagyobb közösségben nevelkedjék, mivel kétségetelenül sikeresebb munka és kedv jár vele, ha egymástól kapnak példát és ösztönzést"2
De miért választja Roussseau a magánnevelést, ha szintén átfogó reformot akar? Valószínűleg kényszerből. Az Emil majnem minden korabeli gyakorlatot és pedagógiai nézetet elítél azzal érvelve, hogy ellenhatást váltanak ki, s ezáltal rosszabbak, mintha egyáltalán nem lennének. Ugyanakkor Rousseau-ban megvan az a törekvés, hogy megvalósíthatót javasoljon, nehogy utópiával vádolják (ezt mind a mai napig nem kerülhette el).3 A legreálisabb megoldásnak tehát - a társadalom teljes romlottsága miatt - a magánnevelés kínálkozott, mert ebben a formában a nevelő valóban azt "csinál" neveltjéből, amit akar.
Ami ebből következik, sokkal veszélyesebb és vitathatóbb: éspedig a gyermek teljes izolációja a külvilágtól, kortársaitól. E tanulmány keretei nem engedik meg, hogy részletesen megvizsgáljuk az elkülönítés előnyeit, hátrányait és következményeit. Annyit azonban megállapíthatunk, hogy a magánnevelési formát - részben a már felvázolt okoknál fogva - nem vehetjük át. Nem állíthatunk minden gyermek mellé egy-egy tanítót, és nem lehetséges annyi külön kis megrendezett világot építenünk, ahány tanuló van.
S megint hallom a "modern" legyintők ellenvetését: miért foglalkozunk akkor még mindig Rousseau művével, ha az úgysem használható semmire, hiszen az Emil a magánnevelésre épül?
Ez az érvelés több okból sem lehet ok arra, hogy Rousseau könyvét a sarokba dobjuk. Egyrészt azért nem, mert a forma elavultsága vagy megvalósíthatatlansága még nem jelenti feltétlenül a forma köré gyűjtött egyéb módszerek vagy elvek értéktelenségét; másrészt pedig az Emil alapja nem a magánnevelés, hanem a teljesebb, boldogabb ember kialakításának szükségességébe vetett hit. És ezt a törekvést sohasem szabad a sarokba dobni.
IV. A cél
Már szóltunk arról, hogy Rousseau nem ismer sem könyörületességet, sem jómodort, mikor kora nevelési felfogását és módszereit kritizálja. Az Emil-ből nyilvánvalóvá válik az olvasó számára, hogy Rousseau nem jobbítani akart, hanem gyökeresen szakítani a meglévővel, az általánosan elfogadottal, amely szerinte pusztán megszokásból és előítéletből ered.
Vincze László Rousseau hatását vizsgálva megállapítja, hogy az Emil egy egész világgal vitatkozik - a középkor világával.1
Elég egy pillantást vetnünk a feudalizmus embereszményére és az ezzel összekapcsolódó nevelésre, hogy a következetes tagadás technikáját alkalmazva eljussunk Rousseau alapelveihez. Íme néhány kulcsfogalom a középkor felfogásából: a világi örömök megvetése, az egyéniség alárendelése, dogmatizmus, magolás, a test elhanyagolása, a gyermek eredendő bűnössége és - nem utolsósorban - a könyörtelen pálca mint fenyítőeszköz.
Rousseau alapvető célja a neveléssel: az önmaga fizikai és szellemi harmóniáját, tehát boldogságát fenntartani képes ember kialakítása, aki nem alárendeltje a körülményeknek (Emil követendő példaképe nem hiába Robinson Crusoe), és aki életét annak teljességében éli meg. Természetesen fontos követelmény a munka, a mértékletesség, továbbá a felvilágosult, racionális gondolkodás, amely a függetlenedés képességét jelenti mindenféle tévhittől, előítélettől. "Mi nem annyira a tudományt, mint inkább az ítélőképességet kívánjuk megszerezni"2 Rousseau célja az autonóm vezérlésű egyéniség, aki nem kötelességből, hanem saját megfontolásból cselekszik jót, hiszen "a bölcsnek nincs szüksége törvényekre!"3
A felvázolt boldog ember, azaz Emil, mély ön- és emberismerettel rendelkezik. Az önismeret a belső harmónia elengedhetetlen feltétele; elégedettnek kell lennünk magunkkal anélkül, hogy túlbecsülnénk saját értékeinket. Tartsuk vágyainkat képességeink szintjén, hogy sose érezzük gyengének magunkat (feltéve, ha tisztában vagyunk valódi képességeinkkel)! Az jó emberismerethez Rousseau szerint a következő négy nevelés fejlesztette képesség szükséges: pártatlanság, érdek, érzékenység és nyugodtság.
Rousseau gyakran utal ókori forrásokra és emberekre, "akik kevesebbet okoskodtak, de bölcsebbek voltak, mint mi"4 Az Emil embereszménye a reneszánsz által felfrissített klasszikus görög-római értékekből táplálkozik. Ugyanakkor az imént összefoglalt rousseau-i nevelési célokat érdemes lenne egy másik tanulmány keretében összehasonlítani az ókori Kelet nevelésével, amely szintén a harmonikus, egyéni világképpel és életmóddal rendelkező, önmotivált, öntevékeny és autonóm személyiség kialakítására törekedetett.5
Mindez nagyon szép és jó. Manapság épp eleget hallunk nagyszabású nevelési célokról, s olyan mai iskolák hangoztatta varázsszavak repkednek körülöttünk, mint "kreativitás", "önmegvalósítás", "készségfejlesztés", "tehetséggondozás" stb. Hatalmas neveléstörténeti múlttal rendelkezünk, és valóban: már eljutottunk odáig, hogy nevelési céljaink helyesnek, értékesnek tűnnek, viszont megvalósításuk - általános szinten - még mindig várat magára.
A pedagógiában ma is szükséges a harc a középkor ellen, minthogy a pedagógiában - bizonyos értelemben - napjainkig tart a középkor6
Sajnálatos tény, hogy az Emil-ben megtalálható és a 18. századra szabott kritika - tulajdonképpen a megmerevedett középkori nevelési módszerek kritikája - még ma sem vesztette el aktualitását. Elég csak az ön- és emberismeret kifejlesztésének hiányát említeni a mai iskolarendszerrel kapcsolatban. Erre persze sokan azt mondanák, hogy ez a család feladata. Így van. De nem valószínű, hogy azt a sokezer tanórát, amelyet a tanulók az iskolapadokban töltenek, ne lehetne részben egyéb, a ma iskolai szinten annyira elhanyagolt viszont szó szerint létfontosságú képességek fejlesztésére felhasználni. A háttérben tehát nem feltétlenül a manapság gyakorta emlegetett "nincs idő semmire" nézet áll, hanem inkább fontosságbeli eltolódás.
"A klasszikus vallások, tanítások legfőbb célja az ember tökéletesítése volt, a civilizációs fejlődés ennek helyébe a dolgok tökéletesítését helyezte"7 - írja Bognár László, mikor összehasonlítja az ókori Keletet mai, nyugat-európai civilizációnkkal. Jó lenne még gyeszer átgondolnunk, vajon tényleg annyival többet érnek-e számunka a memorizált adatok, a lexikai tudás, mint az önmagunkban és másokban, tehát a világban való eligazodás. Vajon melyik visz közelebb bennünket büszkén hangoztatott céljainkhoz?
V. A nagy felfedezés
"Tanítás és oktatás csak akkor lehetséges, ha megértjük, mi az, amit fejlesztenünk és formálnunk kell" 1
Rousseau-t méltán emlegetik úgy is, mint a gyermekkor felfedezőjét. Manapság bárki mondhatná erre, hogy könnyű olyasmit felfedezni, ami ott van az orrunk előtt. De vajon tényleg olyan magától értetődő a gyermek és a felnőtt különbsége? Olyan nyílvánvaló, hogy a gyermekekkel nem úgy kell bánni, mint a felnőttekkel? Mert Rousseau idejében korántsem volt az. És még ma sem annyira egyszerű ez a kérdés.
Az Emil-t nyugodtan tarthatjuk a gyermeklélektan egyik őskönyvének is. Hatalmas felfedezést tesz Rousseau, mikor rátapint az alapvető problémára: "Sohasem tudjuk magunkat a gyermek helyébe iktatni. Nem hatolunk bele eszméibe, hanem a mi eszméinket kölcsönözzük neki"2
Figyeljük meg a gyerekeket, hogy rádöbbenjünk: gondolkodásmódjuk, egész világszemléletük természetszerüleg más, mint a felnőtteké. A gyermekkor a boldogság kora, de egyben a kiszolgáltatottság kora is, és a felnőttek ezt a kiszolgáltatottságot akarva-akaratlan kihasználják. Túlságosan hamar akarnak a gyerekből felnőttet csinálni, ezzel tönkreteszik a gyermekkort, s mivel amit tanítanak, csupa tévhit, megszokás és előítélet, általában tönkreteszik magát a kialakuló embert is, tehát kétszeresen veszik el a gyermektől az őt életével együtt megillető boldogságot.
Rousseau a gyermekek megfigyelésekor az indítékokat vizsgálta, nem magát a cselekvést, azaz igazi lélektani elemzéssel próbálkozott. Hogy milyen nagyszerűen figyelte meg a gyermeket, példázza az Emil-ben található számos helyes megállapítás és gyakorlati tanács, melyeket bárki ma is megszívlelendőnek tarthat.
Íme egy példa a gyermek bőkezűségéről: "alig láttam gyermekben másfajta bőkezűséget, mint ezt a kettőt: odaadni azt, aminek semmi hasznát sem tudja venni, vagy odaadni azt, amiről biztosan tudja, hogy visszaadják neki" 3
A gyermek megfigyelésével összefügg egy másik nagy elv, amely Rousseau egész nevelési rendszerének alappillére: hogy a gyermek eredendően jó. Tisztelettel kell viseltetnünk a gyermekkor iránt, mert ez a sajátos fejlődési szakasz legalább olyan fontos, ha nem fontosabb, mint a későbbi szakaszok.
Mivel Rousseau szakít a középkorban általánosan vallott eredendő gyermeki bűnnel, érthető, hogy a büntetésről, s ami még fontosabb, annak módjáról is tejesen másképp gondolkodik (VII.6.).
Hosszas, Rousseau-t plagizáló értekezések helyett álljon itt az Emil egyik leghíresebb, költői hévvel megírt részlete, Rousseau himnusza a gyermekkorhoz:
Szeressétek a gyermekkort, járuljatok hozzá játékaihoz, kedvteléseihez, szeretetre méltó ösztönéletéhez. Van-e köztetek, aki nem kívánta néha vissza azt a kort, amikor a nevetés mindig az ajkunkon, és amikor a lélekben mindig béke honol? Miért akarjátok megfosztani ezeket a kis ártatlanokat annak az időnek az élvezetétől, amely úgyis eltűnik, s attól a becses jótól, amellyel úgysem tudnak visszaélni? Miért akarjátok keserűséggel és fájdalommal megtölteni a tűnő zsenge éveket, melyek az ő számukra éppúgy nem térnek vissza többé, mint a ti számotokra? 4
Mit üzennek a mának ezek a sorok? Talán már semmit, hiszen ma már mindenki ismeri és elismeri a gyermekkor fejlődési törvényszerűségeit. Elvben. A gyakorlat ennek a szöges ellentéte: elképzelhetetlenül nagy számban találunk olyan családokat, ahol a meglehetősen korlátolt szülők "nevelési módszerei" igazi pokollá teszik a gyermekek életét. Az óvodákban, iskolákban sem jobb a helyzet. Biztos vagyok benne, hogy mindannyiunknak vannak "kellemes" emlékei erről a korai időszakról, olyan fájó emlékek, amelyek tanulságára vagy miértjére nem, de igazságtalanságukra annál inkább emlékez-ünk.
VI. "Életkorának megfelelően kezeljétek növendéketeket!"1
Rousseau a gyermekkort nem csak pillanatok sokaságában látja. Fejlődési szakaszokat különít el, s e felosztásban magát a gyermeket követi ahelyett, hogy a társadalmi elvárásokat, szokásokat venné alapul. Ezért annyira modern a gyermek fejlődéslélektanának leírása ez Emil-ben.
A nevelés történetében most kerül először sor arra, hogy e fejlődési korszakokat a gyermek fejlődési sajátosságai alapján határozzák meg, és a nevelési feladatokat ezekhez a szakaszokhoz szabják.2
A rousseau-i megfigyelések között számunkra kulcsfontosságú az elvont gondolkodás szerepe. Mai kisiskolásainkat elvont foglmakkal bombázzuk, amelyeket talán megjegyeznek, de értelmüket nem képesek helyesen felfogni. Azt hisszük, hogy a kisiskolások csak a "megvilágosodásra" várnak, és hogy az absztrakció természetes képességük. Éthetetlen - panaszkodik Rousseau -, hogy miért kell a gyerekeket minél korábban megtölteni mindenféle elvont fogalommal, és hogy miért örülünk annyira, ha mindezt fejből visszamondják nekü-nk. A korai elvontgondolkodás-fejlesztés hívei általában megnyugszanak és saját módszerüket látják bizonyítottnak, mikor arra a kérdésükre: "Értitek?" a gyerekek részéről mindig "igen" a válasz.
Rousseau a gyermek fejlődési szakaszait úgy különítette el, hogy eltávolított minden zavaró körülményt. Mai terminológiával: a túl korai szocializációt és konformizáló erőket szüntette meg, s az eredmény a természetes fejlődés elmélete lett, amelyet viszont nagyon könnyű félreérteni. Nem arról van szó, hogy a gyermek természetes fejlődési folyamatok által, azaz nevelői-oktatói irányítás nélkül, képes mentálisan is felőtté érni! Rousseau arra figyelmeztet, hogy az a fejlődési folyamat és ütem, amit a gyermekekre erőszakolunk, mindere tekintettel van, csak magára az alanyra nem.
Tekintsük vázlatosan át az egyes fejlődési szakaszokat,3 különös tekintettel a ma is hasznosítható vagy mindenesetre megfontolandó elemekre.
1. Az első két év: növelés
Korábban már szóltunk a középkor és a rousseau-i gyermekszemlélet ellentétéről. Rousseau elveti az eredendő bűnt, s úgy véli, hogy - az értelemtől függetlenül, univerzálisan meglévő lelkiismereten kívül - csupán néhány alapösztönnel rendelkezünk születésünkkor. Ezek az önszeretet (amely egyben a másokra irányuló szeretet eredete), a fájdalomtól való félelem, a halálfélelem, a jólét utáni vágy és a "társulékonyság".
A csecsemőnek még nincsen éntudata, ezért ez nem is alakítható. Egyetlen helyes és természetes cél ilyenkor a testi fejlődés biztosítása. Tehát a nevelés már a születés után rögtön kezdetét veszi! Nagyon érdekes Rousseau évrelési módja a csecsemő mozgásszabadsága mellett: azért gyengék a kisbabák, hogy ne tudjanak kárt tenni magukban, tehát nyugodtan magukra hagyhatjuk őket. A nevelő szerepe pusztán a túl nagy veszélyt jelentő tárgyak és körülmények eltávolítása. Mindenképpen kerülnünk kell a kényeztetést.
Ne alakítsunk ki szokásokat! "Az egyetlen szokás, amelyet meg lehet engedni, hogy a gyermek felvegyen, az, hogy ne vegyen föl semmilyen szokást"4
Sok gondot okoz a gyermek "rendetlensége". Rousseau ezt természetes viselkedésnek látja, és felhívja a figyelmet, hogy a romboló magatartás távolról sem a rosszindulat jele, hanem a gyermek természetes türelmetlenségéről fakad: rombolni sokkal gyorsabban és látványosabban lehet, mint építeni.
Nem szabad a csecsemőt rabszolgává tenni, de azt sem hagyhatjuk, hogy ő tegyen minket azzá. Pedig mindent elkövet ennek érdekében, és ha úgy kondicionáljuk, hogy sírással akármit elérhet, máris rossz úton haladunk.
A beszédtanulással ér véget az első fejlődési szakasz Rousseau rendszerében. Ezzel kapcsolatban az ismét a kialakult szokás bírálatát olvashatjuk: rossz gyakorlat a kisbabának folyton saját hangjait visszhangozni, gügyögni neki vagy utánozni beszédkísérleteit, mert így késleltetjük a helyes beszéd elsajátítását. Az sem hasznos, ha az első hibás ámbár érthetőnek vélt szót, amit a csecsemő kejt, harsány ünneplés követi. Nehezen elfogadható de megfontolandó megállapítás, miszerint a túláradó, főleg mesterkélt külsőségekkel és szokásokkal kifejezett szeretet káros a gyermekre nézve.
2. Érzékelő értelem
A második fejlődési szakasz kettőtől tizenkét éves korig terjed. Rousseau ezt a szakaszt "aranykor"-nak nevezi, mert ilyenkor a gyermek csak a jelennek él; képességei és vágyai egyensúlyban állnak egymással. E harmóniát - Rousseau szerint - meg kell őrizni, mert látszólagos céltalansága ellenére a második gyermekfejlődési korszak fontos szerepet játszik: ekkor tökéletesedik az érzékelés (az érzékszerveket fejleszteni kell!), és a gyermek saját, érzékelhető világával ismerkedik meg, melynek központja önmaga. Szabadon mozoghat, hogy tapasztalása útján felfedezze környezetét és az abban érvényesülő szabályokat.
Rousseau alapvető nevelési elve, hogy a gyermek csak a fizikai dolgoktól függjön, s ezt a függést érezze.
Ugyanez vonatkozik a büntetésre. A gyermek számára a büntetés önkényesnek, igazságtalannak tűnik, és semmiféle tanulsággal sem szolgál. A büntetést Rousseau a cselekmény következményére bízza.
A gyermek ebben a korban már "megtartja a szavakat, de az eszmék visszapattannak róla [...] Hangokat, alakokat, érzéki benyomásokat őriz meg, eszméket ritkán, eszmék kapcsolatait még ritikábban"5 Ebből a megfigyelésből kiindulva Rousseau sajátos "tananyagot" állít össze Emil részére.
A nyelvtanulásnak semmi értelme 12-15 éves kor előtt, mert ilyenkor csak a jel adható át, de a szükséges jelölt hiányos vagy még nem is létezik a gyermek gondolkodásában.
Történelem is tilos még, hiszen csak tényekből áll. Rousseau a történelmet később az erkölcsi neveléshez ajánlja; a tanulónak saját ítéletet kell alkotnia történelmi személyekről és cselekedeteikről.
Gondolkodjunk el egy pillanatra: vajon a mi történelem óráinkon mi valósul meg ebből?
Rousseau nem enged könyveket ("a gyermekkor ostorait") Emil közelébe, mert a könyvek megértéséhez szükség van az elvont gondolkodásra. Az olvasás tanítása is indirekt módon történik olyan helyzetek megrendezésével, melyek során a gyermek felismeri az olvasás hasznosságát, és ezért sajátítja el ezt a tudományt.
A mesék - számunkra a gyermekkor elmaradhatatlan kellékei - szintén koraiak (!) még, mert morális tanulságaik nem a megfelelő szinten épülnek be a gyermekek gondolkodásába. Később is csak akkor hasznosak, ha a mese nem tartalmazza a kész tanulságot.
Figyelnünk kell a szép, tiszta beszéd kialakítsára, a zenére és éneklésre mint szórakozásra. Az egészséges életmód, a sok mozgás alapkövetelmény.
Emil tizenkét éves korában egészséges, jó tartású, életerős gyermek.
Eszméi korlátozottak, de tiszták. Semmit sem tud betéve, de sokat tud tapasztalatból. Ha kevésbé jól olvas is, mint más gyermek a mi könyveinkből, jobban olvas a természet könyvéből. Esze nem a nyelvén van, hanem a fejében. Kevesebb az emlékezete, mint az ítélete. Csak egy nyelven tud beszélni, de érti, amit mond. S ha nem is mondja oly jól, mint a többiek, viszont jobban cselekszik, mint a többiek.
Nem tudja mi a rutin, a beidegződés, a megszokás. [...]
Beszélhettek neki szabadságról, tulajdonról, sőt akár szokásról is, tudni csak ennyit tudhat róla: tudja, hogy miért az övé, ami az övé, s hogy miért nem az övé, ami nem az övé. Ezenfelül semmit sem tud.6
3. Ítél is
A gyermekkor harmadik, legértékesebb és egyben legrövidebb szakasza a 12-15 éves korig terjedő periódus. Ekkor veheti kezdetét a tanítás, amely tiszteletben tartja a gyermek érdeklődését, természetes kiváncsiságát.
Mai iskolarendszerünkben ezt az elvet szinte teljesen figyelmen kívül hagyják. Vessünk egy pillantást a mai tankönyvekre! Nem annyira témájukat igazítják a gyermek gondolkodásának szintjéhez, hanem inkább megfogalmazási módjukat.
A megrendezett szituációknak most is nagy szerpük van, hiszen nem várhatjuk el a gyermekektől, hogy érdeklődésük mindig a számukra felfogható és hasznos dolgok felé irányuljon. Ilyenkor a nevelő szerpe indirekt, és a következtetések, ítéletek, felismerések és a hasznosság belátása mind a tanulóra marad. Hasonló ez a technika Szokratész bábáskodására (maieütike), amely során a tanítvány a tanító vezetésének ténye ellenére is aktív, és a tanulási folyamatot a ráébredés, a megoldás megtalálásának öröme teszi hatékonyabbá.
Itt az idő arra is, hogy Emil találkozzon a munkával. Minél több foglalkozást ismer meg, annál jobb.
Az így nevelt gyermek - Rousseau véleménye szerint - már nemcsak érez, hanem ítél is. Képes igazi kapcsolatok felismerésére és összehasonlítására, tehát intelligens. Most már valóban nyitva áll előtte a tudomány. Rousseau az intelligenciát, a kapcsolatok meglátásának készségét fejleszti ki először, míg a mi iskoláink a tudomány minél nagyobb léptékben történő adagolásával kezdik, és így is folytatják...
4. Túllépés önmagunkon
Az utolsó szakaszra marad az érkölcsi-érzelmi nevelés. Azért csak most ker-ül sor erre, mert az emberek és kapcsolataik helyes megismerése feltételezi az önálló ítéletalkotás meglétét.
Az egyetlen eredeti, születésünk pillanatától kezdve bennünk rejlő érzelem, az önszeretet, eredeti formájában nem terjed túl az egyénen és saját szükségletein. Az erkölcsi nevelés során, megfelelő időzítéssel és irányítással, a tanítvány túllép önmagán, érdeklődése másokara is kiterjed.
Rousseau ugyanakkor hangsúlyosan említi az empátiakészség fejlesztését. A részvét akkor jön létre - írja -, ha tudjuk, hogy a szemlélt baj velünk is bármikor megtörténhet.
Alapelv marad a személyes tapasztalás a prédikációval, moralizálással szemben. Ha valamit túlságosan veszélyes lenne a tapasztalás útján megismerni, akkor már nyugodtan elővehetjük a tanmeséket (persze tanulság nélkül) és a történelemkönyvet.
Emil fiatalemberként - legalábbis ahogy Rousseau megálmodta és leírta - valóban nagyszerű tulajdonságokkal rendelkezik, és mindezt a nevelésnek köszönheti. Emil körültekintő, saját magával szemben önkritikus és objektív, tartózkodó, illedelmes, tisztelettudó, szerény, a jótevésben aktív és elszánt s bátor az igazság kimondásában. Nem szereti a hangos vitákat, és veszekedéskor a békítő szerep az övé. Kedvtelését nem az uralkodásban és mások szerencsétlenségében keresi.
Végezetül ne felejtsük el megemlíteni, hogy Rousseau, aki a nevelés kezdetét az élet kezdetétől számítja, nem áll meg ott, ahol például Locke befejezettnek minősíti az oktatási-nevelési folyamatot: a szerelmesek egymásra találásakor.
VII. Mai olvasatban: alapelvek, módszerek
1. Természetesen
"Vissza a természethez!" - gyakran ez az első gondolat, amely Rousseau neve kapcsán felmerül. Amilyen nagy szerepet kap a természet a rousseau-i rendszerben, olyan könnyű félreérteni ezt az alapfogalmat.
Az új évezredbe lépő pedagógus számára az egyik legfontosabb értelmezési lehetőség: a természet és a civilizáció kapcsolatának problematikája, amely az ipari forradalomtól kezdve okozott és okoz egyre súlyosabb gondokat. A környezetszennyezés, az ökológiai katasztrófák mind-mind bizonyítékok és egyben figyelmeztetések: az emberiség vagy megtanul harmóniában élni a természettel, vagy tovább pusztítva környezetét saját jövőjét veszti el.
Rousseau akkor is a természetből indul ki, mikor elemzi a gyermek fejlődéslélektanát, és elkülönítve az egyes fejlődési szakaszokat megállapítja, hogy a társadalom szabta ütem nem veszi figyelembe a gyermek belső, természetes fejlődését. E megállapítás helyességének és aktualitásának hosszas bizonyítása helyett elég, ha például a pályaválasztás nehézségeire gondolunk. Vajon mennyire tud pályát választani egy tizennégy éves gyermek, aki eddig némán ült, hallgatott és körmölt a lakótelepi általános iskolában, aki családjával csak a fáradt esték és rohanó, álmos reggelek rövid perceiben találkozott, illetve aki csak azt ismeri a világból, amit a televízióban mutatnak: erőszakot és erőszakot? Természetesnek vehetjük-e, hogy a szülőknek kell "dönteniük" gyermekük pályaválasztását illetően (személyes meggyőződés vagy társadalmi nyomás alapján, de hol van ebben maga a gyermek?!), vagy hogy kérdőívekre, tesztekre, különböző gépezetekre és pszichológusokra van szükségünk, hogy eldöntsük, mivel is "akarnak" foglalkozni tanácstalan, vállvonogató tizenéveseink?
Manapság sok szó esik a természetes életmódról. Rousseau - Locke-ot követve - elsősorban az elkényeztetés, elkényelmesedés ellen emel szót, mikor Emilt mezítláb járatja, kerüli a túlöltöztetést s hidewg vizet ajánl ivásra, mosakodásra egyaránt. Mai társadalmunkban a természetes életmód követendő célként merül fel, az iskolák mégsem tesznek szinte semmit ennek érdekében. A tanulók - heti egy-két tornaórától eltekintve - padjaikban töltik délelőttjeiket. A közétkeztetés nem nyújt elég változatos étrendet, és az étkezésre szánt idő sem elegendő a nyugodt ebédeléshez. S már kezdődnek a magánórák, eddzések, napközi, otthoni tanulás stb.
Vajon hány iskolás gyermek szeret és jár rendszeresen kirándulni?
Ha a nevelésben a tudomány ismeretét és tiszteletét annyira fontosnak tartjuk, miért nem tesszük ugyanezt az emberekre, az állatokra és környezetünkre nézve? Miért van az, hogy sok-sok év tapasztalata, kísérletezgetése és tanulsága még mindig nem elegendő a szép célok megvalósítására?
2. A nevelő
Megállapítottuk, hogy ugyan az Emil-ben vázolt nevelési forma, a magánnevelés, számunkra nem jelent megoldást, a leírt új módszerek (Rousseau a 18. században élt!) sok tanulsággal szolgálhatnak "modern" pedagógiánk számára.
Az Emil-ben többször utal Rousseau arra, hogy művét csak azoknak szánja, akik azt igazán megértik. "Ha mindent el kell mondanom, inkább ne is olvassátok, amit írok."1 Rousseau tehát elég kritikusan ítéli meg az olvasóközönséget csakúgy, mint az egész társadalmat és a bevett szokásokat. Viszont még ennél is nagyobb követelményeket állít a nevelő elé, akit - jobb nem lévén - saját maga alakít. A nevelő feladatait és szerepét főleg a negatív nevelés elve szabja meg, melynek során a nevelő elsődleges feladata az idő "vesztegetése" és a gyermek távol tartása a társadalomtól és annak minden befolyásoló tényezőjétől (előítéletek!), ezáltal biztosítva a természet szabta fejlődési ütemet.
Itt csak a nevelőre (tanárra) vonatkozó elvárásokkal, alapelvekkel és módszerekkel foglalkozunk. Rousseau műve ezen a téren is úgymond több, mint aktuális.
Ne okoskodjunk a gyermekekkel! Ez Rousseau egyik legnyomatékosabb üzenete a pedagógusokhoz. Az indoklás a következő: az értelem teljes kifejlődése előtt a gyermek képtelen megérteni a szóbeli, csak értelemmel (és nem érzékek útján) belátható dolgokat.
Az ember valamennyi képessége közül az ész [...] fejlődik ki a legnehezebben és a legkésőbben, és ezt akarják az elemi képességek kifejlesztésére felhasználni! Az értelmes ember a jó nevelés remeke, miként lehetne hát értelemmel nevelni egy gyermeket? [...] Ha a gyermek értené az okos szót, nem lenne szüksége nevelésre.2
Cselekedetekkel kell tanítani, nem szavakkal, "a gyermek ugyanis könnyen elfelejti, hogy mit mondott, és hogy mit mondtak őneki, de nem azt, hogy amit tett, és amit ővele tettek".3 Persze jóval könnyebb előadást tartani valamiről, mint bevonni a tanulókat a munkába; s a legnehezebb a tanulók saját felfedezésévé, ráébredésévé változtatni a tulajdonképpeni tananyagot.
[...] ahelyett, hogy odahatnának, hogy magunk találjuk meg a bizonyításokat, tollba mondják nekünk. Ahelyett, hogy megtanítanának bennünket gondolkodni, a mester gondolkodik helyettünk, és csak emlékezetünket gyakorlatoztatja.4
A nevelési-oktatási célok és az alkalmazott módszerek közötti szakadékért nem egy-egy ember a felelős, hanem az egész társadalom. Rousseau, a tőle megszokott sajátos stílusban, önáltatást emleget, és ezt írja: teletömjük "a gyermekek fejét számukra érthetetlen szavakkal, miközben azt hisszük, hogy kitűnő oktatásban részesítettük őket."5 Hasonló önáltatásról beszélhetünk akkor, mikor a tanár csak saját szellemi képességeit, káprázatos tudását demonstrálja önmaga és kollégái ámuldozására.
"Tanárok! félre a mesterkélt pózokkal" - kiáltja Rousseau évszázadok messzeségéből. Pedig milyen könnyű eltanulni és akaratlanul utánozni ezeket a pózokat! Figyeljünk meg gyakorló tanárokat, s látni fogjuk, hogyan bukkannak elő a beidegzett formák: néha csak egy-egy "tipikusan tanári" kéz- vagy testartás, pillantás vagy hanghordozás, viszont gyakran maga az egész óravezetés, a feladatok, a számonkérés vagy a büntetés. A tanári "pózok" meglétét (és megszűntetésük nehézségét) az is bizonyítja, hogy amennyiben a pózok elmaradnak, a tanulók zavarba jönnek; nem tudják mire vélni azt a valakit az osztály előtt, aki nem úgy viselkedik, mint egy "igazi" tanár.
A tanítónak vállalnia kell hibáit. Ne azzal próbálja elnyerni tanítványa tiszteletét, hogy tökéletesnek és mindentudónak mutatja magát (tanári pózok).
Egy másik tévedés, [...] amelytől azonban a kicsinyes szellemek sohasem fognak megszabadulni, abban áll, hogy mindig a tanítói méltóságot erőltetjük magunkra, és hogy tökéletes embernek akarunk látszani tanítványunk szemében.6
A következetesség egy másik, nagyon fontos követelmény a tanítóval szemben. Mivel a tanítványok függő helyzetben állnak, kénytelenek figyelni a tanító reakcióit, s ezért különösen érzékenyek a következetlenség észrevételében. Az a tanár, aki egyszer elköveti ezt a hibát, már egyáltalán nem vagy csak nagyon nehezen szerezheti vissza elvesztett "becsületét".
A szavojai káplán hitvallása című résszel érdemes külön foglalkoznunk. Tekintsünk most el a tartalmi elemzéstől - bár ez a sokat viatott rész ugyancsak érdekes, meghökkentően felvilágosult vallási nézeteket tár az olvasó elé -, és koncentráljunk pusztán a káplán előadási technikájára. (Rousseau megemlíti a fejezet után, hogy a hitvallás leírásával csupán az érvelési módszert akarta bemutatni.)
Az előadás ugyan kissé bőbeszédűre sikerült, de nagyon értékes számunka a minduntalan előbukkanó dogmaellenesség. A tanító még saját magával, saját igazával szemben sem dogmatikus.
Mennyivel jobb lenne a világ, ha ezt az utóbbi elvet nem csak a tanárok, de még a politikusok is magukévá tennék!
3. Kapcsolat
A nevelési és tanítási folyamat sikere hatalmas mértékben függ tanító és tanítványa(i) kapcsolatától. Ha annyi időt nem is tölthetnek együtt, mint az Emil-ben, mégis lehetséges, sőt, szükséges a megfelelően harmomikus, bennsőséges, őszinte, viszont nem túlságosan baráti kapcsolat kiépítése. A tanítványnak éreznie kell, hogy függő helyzetben van, de ezt a függést ne a tanár cselekedeteivel kelljen magyaráznia, hanem saját magából, abból a tényből, hogy ez a fajta együttműködés hasznára válik.
A tanárnak tehát nem szabad éreztetnie hatalmát. Amennyiben valaki csak azért válszatja a tanári pályát, hogy kisebbrendűségi komplexusát kompenzálja (az esetek meghökkentő többségében ez az igazi motíváció!), akkor az valószínüleg jobban teszi, ha sürgősen pszichológushoz fordul.
Nem tudom megállni, hogy ki ne emeljem itt ama nevelők hamis méltóságát, akik, hogy ostoba módon megjátsszák a bölcset, leértékelik növendéküket, előszeretettel kezelik mindig gyermekként, és állandóan megkülönböztetik magukat tőle mindenben, amit reá bíznak. Ahelyett, hogy lealáznátok ifjú kedélyét, ne sajnáljatok semmit annak érdekében, hogy fölemeljétek lelkét. Tegyétek őt veletek egyenlővé, hogy azzá legyen, és ha még nem képes felemelkedni hozzátok, akkor szálljatok le hozzá szégyenkezés nélkül, gátlástalanul!7
Rousseau nem említi az ismeretszerzés és az erkölcsi értékrend kialakítása kapcsán az identifikációt és az internalizációt,8 vagyis nem foglalkozik azzal a folyamattal, mikor a tanítvány - tanítója iránt érzett tisztelettől, megbecsüléstől vezérelve - átveszi és magába építi tanítója ítéleteit, véleményeit. Az így szerzett értékítéletek aztán saját meggyőződéssé válhatnak anélkül, hogy a tanuló személysen megbizonyosodott volna azok helyességéről.
Végül megemlítjük, hogy a tanárképzésben felvételkor még mindig nem tényező: a jelentkező mennyire képes emberi kapcsolatok kiépítésére, azaz hogyan boldogul gyermekek, tanulók között, és milyen szinten tud velük kapcsolatot teremteni.
4. Aktivitás
Tanulói aktivitás nélkül aligha képzelhető el tanulási folyamat. A kérdés az, ki hogyan értelmezi az "aktivitás" fogalmát.
Iskoláinkban körülnézve a következő kép tárul elénk: a tanulók rendezett sorokban, általában egymásnak háttal, padsorokban ülnek; a tanár magyaráz, "leadja az anyagot", és ha kérdez, számonkérés céljából teszi. A tanulók szerepe tehát szinte kizárólag a helyes válaszadásra korlátozódik. Vajon aktivitás-e ez? Minden bizonnyal, hiszen cselekvésről van szó, amely azonban pusztán memóriánk használatát követeli meg.
Rousseau módszere egészen másféle tanulói aktivitást fejleszt ki. Emilt saját kíváncsisága vezérli, azzal foglalkozhat, ami megragadja érdeklődését. Aktivitása tehát már akkor megnyílvánul, mikor el kell döntenie, mi érdekes és hasznos számára, s mi nem az. (A tanító nem bíz mindent a véletlenre, hanem indirekt módon, megrendezett szituációkkal irányít. [Jól szabályozott szabadság.]) Rousseau iskolájában a tanár minél ritkábban kérdez, annál jobb. A tanulónak kell kérdéseket feltennie. A kérdezés valóságos kíváncsiságból fakad, nem megjátszásból vagy valamiféle büntetéstől való félelemből. De még mindig nem ér véget a tanuló aktív szerepe, hiszen a válaszok értelmezése, az összefüggések felismerése is az ő feladata.
A tanár nem diktál semmit, mert nem az a cél, hogy az önmagukban semmitmondó definíciók rendjén bekerüljenek a füzetbe (amit a szülők otthon elégedett fejbólintásokkal nyugtáznak), hanem az igazi cél a tudás egyénítése az önálló (bár közvetve irányított) megismerés által.
[A tanuló] ne azért tegyen szert tudásra, mert ti megmondtátok neki, hanem azért, mert magától megértette: ne tanulja a tudományt, hanem találja fel.9
A megfelelően értelmezett tanulói aktivitás összekapcsolódik a manapság agyonhangoztatott kreativitás fogalmával. Általános megfigyelések bizonyította sajnálatos tény, hogy a gyermekekben meglévő természetes kreatív kivácsiság a hagyományos oktatás hatására elsorvad vagy teljesen eltűnik. Pedig az intelligencia egyik nélkülözhetetlen eleme a kreativitás, s ennek fejlesztéséhez a tanulói aktivitáson keresztül vezet az út.
Miért erőltetünk mégis passzív szerepet az iskolásokra? És miért hisszük, hogy aktivitásuk a helyes válaszadásban és a tanár által nyújtott formák illetve megoldások memorizálásában rejlik?
5. Motiváció
"Korántsem arról van szó - írja Rousseau -, hogy a gyermeknek a tudományokat tanítsuk, hanem hogy kedvet és szeretetet ébresszünk benne a tudomány iránt, s az elsajátítás módszerével lássuk el, mihelyt ez a kedv jobban kifejlődik. Nagyon is bizonyos, hogy ebben áll minden jó nevelés alapelve."10
Miért szükségesebb kedvet ébreszteni, mint a tudnivalókat bemagoltatni? Mert a megértés, ami a tanulás elengedhetetlen feltétele, az egyén saját munkájának terméke, és ezt a munkát csak akkor végezzük el, ha érdekünk fűződik vagy kedvet érzünk hozzá. A motiváció tehát nem helyettesíti a tudást, de sorrendbeliségét tekintve fontosabb, hiszen a motiváció segít a módszer és az így megszerezhető tudás elsajátításában.
A gyakorlatban mégis felcserélődik a sorrend: kész tudnivalók és adatok halmazával szeretnénk kedvet ébreszteni a tanulókban a tudomány iránt azt remélve, hogy kényszerű passzív szerepük ellenére aktív megismerési módszereket sajátítanak el.
Helyes céljaink ellenére ismét rossz módszereket választunk. Megint, mint már annyiszor.
6. Figyelem, fegyelem, büntetés
Minduntalan hallani a fegyelmezési problémákról egy-egy gyermek, osztály vagy egész iskola kapcsán. Mielőtt visszatérnénk a középkori nézetekhez azt vallva, hogy a gyermekek eleve magukban hordozzák a rendetlenséget, érdektelenséget és más bűnöket - így megszabadítva a társadalmat, a nevelőket minden felelősségtől -, jobb, ha átgondoljuk az Emil-ben található nézeteket és módszereket.
A figyelem feltétele az érdeklődés megléte. Nem várhatunk el őszinte figyelmet attól a gyermektől, aki csak kényszerből vesz részt egy adott tevékenységben. Hiába győzködjük, hogy számára fontos vagy hasznos valami, ha ő nem tapasztalta még annak fontosságát vagy hasznosságát. A figyelem függvénye a motiváltságnak, a fegyelem pedig az érdeklődéssel, a hasznosság felismerésével függ össze. Általános gyakorlat, hogy büntetéshez főleg akkor folyamodunk, amikor a tanulók kimutatják érdeklődésük hiányát, esetleg unalmukat, vagy mikor a még mindig bennük szunnyadó természetes aktivitás más, a tanár által elítélt tevékenységekben ölt formát.
A büntetéstől azonban sohasem szabadulhat meg a nevelő. Valójában nincs is erre szükség, mert a büntetés a tanulás egyik eszköze. (Nem a pálcázásról vagy a rossz jegyekről van szó.) Rousseau szerint a gyermekek mindig igazságtalannak vélik a nevelőtől kapott büntetést, s nem az okot ítélik el, hanem a függő helyzetet, amely a büntetést lehetővé teszi. A lényeg: a gyermek a saját hibájából tanuljon; a büntetés így jelentkezzen.
Íme Rousseau egyik példája: Emilt nem érdekli a földrajz, nem akar ezzel a tárggyal foglalkozni, mert haszontalannak ítéli. Másnap a nevelő úgy intézi, hogy "véletlenül" eltévedjenek egy erdei kirándulás során. Emil éhes, fáradt, haza szeretne menni. Milyen hasznossá válik hirtelen a korábban értéktelennek hitt tudomány. Emil rá is bukkan végül a megoldásra, és valószínű, hogy mindig emlékezni fog rá.
No de mit teszünk hasonló szitucációban mi? Emil egyest, intőt, rovót stb. kapna, és legfeljebb ezt mondanánk neki: "Kijavíthatod a rossz jegyedet, ha legközelebb megtanulod a leckét" Emil tehát kénytelen-kelletlen megtanul mindent, és tényleg kap egy jobb jegyet. S mire emlékszik mindebből? A jobb jegyre, hiszen ezért történt minden erőfeszítése.
Valahol itt keresendő a tanulók túlzott érdemjegy-orientáltságának indítéka.
7. Munkára nevelés
Ha elfogadjuk azt az állítást, hogy a nevelés célja a boldog ember kialakítása, akkor azt is el kell fogadnunk, hogy a boldogsághoz szükséges dolgok megtanítása az elsődleges feladat. Egyik ilyen szó szerint létfontosságú emberi tevékenység az általános értelemben vett munka.
Rousseau egyenesen a szabadság eszközének tartja a munkát. Emil - bár családja nagyon gazdag - kétkezi munkát végez rendszeresen és kitanul legalább egy mesterséget (leghasznosabb: földművelés vagy asztalosság). Erre egyrészt azért van szükség, hogy megértse az egyszerűbb munkafolyamatokat, megismerje az egyszerűbb emberek életét, de másrészt egy igen praktikus ok is közrejátszik: ha Emil bármikor elszegényedik, nem fog éhenhalni, hanem két kezével keresi majd meg a betevő falatot.
A mai iskolákban - egy-két üzemlátogatáson kívül - nem marad idő a különböző foglalkozások megismerésére, összehasonlítására. Mikor egy tanuló kiker-ül az életbe, hirtelen szembe találja magát a munkával; úgy csöppem bele új, munkás szerepébe az iskolapadból, hogy gyakorlatilag semmit sem tud az egészről.
Ismét találkozunk hát a célok és a valóság ellentmondásával.
Íme egy tanulmányrészlet, amely a modern iskolarendszer követelményeit foglalja össze:
1. Az iskolarendszernek elő kell állítania a konkrét munkavégző képességet;
2. Sokoldalúan biztosítania kell a munkaerő társadalmi beilleszkedését, integrálását;
3. Biztosítania kell a legitimációt, a társadalmi előrejutást (amelynek formálisan az iskolarendszer vált a legfőbb csatornájává);
4. Át kell vállalnia továbbá egy egész sor olyan feladatot, amelyeket a differenciálódott társadalmi alrendszerek egyre nagyobb tömegben hárítanak át az iskolarendszerre.11
Látható, hogy a négy alapkövetelmény közül kettő szorosan összefügg a munkával. A valóságban azonban sokkal kisebb arányban foglalkoznak az oktatási intézmények a munkára nevelés problmémájával. Márpedig akkor hogyan és ki készítse elő a gyermekeket erre?
8. Ép testben
A nevelés nagy titka abban áll, hogy a test gyakorlatai és a szellem gyakorlatai mindig pihenésül szolgáljanak egymásnak.12
Az "ép testben ép lélek" elv helyességéről szükségtelen értekezni. Valószínűleg senki sincs, aki ne tartaná fontosnak a mozgást, a test eddzését. Számtalan lehetőség kínálkozik sportolásra, amennyiben a tanulók időbeosztása ezt megengedi. Ha egy iskolás sportolni szeretne, általában loholássá válik egész napja: reggel iskola, délután eddzés, este tanulás. A sport ugyan egészséges, de a túlfeszített, ideges tempójú életmód semmiképpen nem az.
Rousseau egyébként már az újszülöttnek is megadja a mozgás örömét és szabadságát, s elveti a szoros pólyát, a biztonságos járókát. Megengedi a gyermeknek, sőt kifejezetten ajánlja, hogy a felnőttek ügyességi (labda-) játékait űzze, s egyben hangsúlyozza az úszni tanulás jelentőségét is.
9. Erkölcsi nevelés: érdemjegyekkel?
Rousseau nevelési programjának utolsó nagy lépése az erkölcsi nevelés. Ezzel a nagy befejező szakasszal zárul le Emil nevelése, enélkül sohasem lehet belőle teljes ember.
A tanuló aktivitása itt is szerepet játszik, amennyiben ítéleteket kell hoznia más emberekről és azok cselekedeteiről. Az erkölcsi nevelés tehát nem pózok, üres viselkedésminták, udvarias klísék megtanítását jelenti, hanem ezek felismerését, továbbá a jóságra való törekvés és cselekvő empátiakészség kialakítását.
Mit tesz a pedagógus a 20. század végén? Magatartásjegyet ad. Ha egy tanuló hangos, nem tud egy egész délelőtt nyugodtan ülni a padban, vagy a szünet alatt túl hevesen futkározik a szűk folyosón, rossz magatartási jegyet érdemel. Ilyen egyszerű ez! Ha viszont a tanuló nagyon rossz, el kell távolítani az iskolából. Foglalkozzon vele másik intézmény. Ez talán egy még egyszerűbb megoldás. Elképzelni sem merem, mit szólna mindehhez az öreg Rousseau és még sokan mások, akik annyira komolyan vették az erkölcsi nevelést.
Mi, úgy tűnik, az osztályozást vesszük nagyon komolyan.
10. Szexuális nevelés
Rousseau alighanem úttörőmunkát végzett, mikor a kamaszkort elkülönítetve a többi fejlődési szakasztól annak sajátos problémáit felvetette. Megállapítja, hogy a természetes nemi ösztönök késleltetése lehetetlen, de megfelelő kezelésük annál inkább megvalósítható. "Szenvedélyeink létfenntartásunk elsőrendű eszközei. Hiábavaló, sőt nevetséges vállalkozásba kezdünk tehát, ha le akarjuk rombolni őket."13 Azt nem szabad hagyni azonban, hogy az ösztönök rossz külső példa hatására eltorzuljanak, s ezáltal természetellenessé váljanak.
A felvilágosításnak nem szabad túl korán megtörténnie. Mindig tekintettel kell lennünk a gyermek életkorára és belső kíváncsiságára. Sajnos, a közelmúlt társadalmi változásai nyomán a szexualitás és az erotika túlságosan "közüggyé" vált.14 A gyermekek már nem belső fejlődési ütemükkel összhangban, hanem külső körülmények hatására kezdenek érdeklődni a szexualitás iránt.
Jobb lenne, ha az iskolákban kicsit hamarabb kezdődne (?) a szexuális nevelés, nem pedig azután, hogy a tanulók már egymástól többé-kevésbé megtudták, amire kíváncsiak voltak. A felvilágosítás pedig ne csak egyetlen osztályfőnöki vagy biológia órát jelentsen, hanem egy átfogó programot, komplex szexuális erkölcsi nevelést. Bár ez nem könnyű feladat, valljuk be, a megvalósításával még csak nem is igen kísérletezgetünk.
11. A környezet
"Minden város egy-egy örvény az emberi nemre nézve"15 - írja Rousseau, és Emilt vidékre viszi. A városba csak akkor térnek vissza egy kis időre, mikor Emilnek rossz példát kell látnia.
Rousseau városellenességét nem kell mindenáron átvennünk, viszont arra a gondolatra érdemes oldafigyelni, hogy a nevelés helyszíne, a környezet befolyásoló tényező. Az ókori görögök a szabadban sétálva bölcselkedtek; a reneszánszkori Feltre azt tartotta, hogy a szép környezet befolyásolja a tanulás eredményességét, s létrehozta a Vidámság Házát (Casa Giocosa). Rousseau idilli környezetben írja az Emil-t, és a nevelés ideális helyszínét is ugyanilyennek képzeli: Emil egy nyugodt, vidéki kastély csendes lugasaiban, erdeiben és tisztásain tölti boldog gyermekkorát.
Bár egyre több a kivétel, de azért még mindig gyakorta ismerjük fel az iskola épületét arról, hogy a sok szép, ápolt, új magánház mellett ez az egyetlen omladozó, kiöregedett épület. Sokszor belépve sem múlik el a kellemetlen érzés; az osztálytermek csúnyák, a falak repedezettek. A teljesen egyforma mintára épült betondzsungelbeli iskolák szintén visszataszítóak.
Nem csoda, hogy a tanítás végeztével a tanulók egymáson taposva, felszabadultan szaladnak kifelé "második otthonukból", az iskolából.
Ez a kirohanás - ha úgy tetszik - jelkép: általánosan alkalmazott oktatási módszereink sikerének legtöményebb bírálata.
(Diderot)
Bevezetés
Mit szeretnénk elérni ezzel a dolgozattal?
Egyrészt bebizonyítani, hogy Rousseau pedagógiai elvei ma is teljes joggal szerepelhetnének az oktatás megújításának tervezetében; másrészt kiemelni a rousseau-i rendszerből a számunkra legaktuálisabb elemeket és elhelyezni őket a jelenben; harmadrészt megmutatni azt, amit Rousseau is minduntalan megemlít: a pedagógiai céljaink és ténylegesen alkalmazott módszereink közötti érthetetlen ellenmondást.
S hogy még miért érezzük Rousseau-t annyira aktuálisnak? Talán mert őt végsősoron ugyanaz vezérelte, mint ma bennünket: az ember(iség) boldogságának elősegítése.
Ehhez pedig egyetlen igazi eszközünk - akár tetszik, akár nem - a nevelés.
I. Rousseau és könyve
Mű és szerzője sosem válnak el egymától teljesen a köztudatban. Egy szamunkra ismrertlen író könyvének elolvasása után szinte akaratlanul valamilyen képet formálunk magunkban az íróról, és fordítva: egy mű megítélésekor a már korábban megismert szerző személyisége, életrajza befolyásol bennünket. Rousseau esetében viszont óvatosnak kell lennünk, hiszen mindkét említett párhuzamkeresési mód csalódásokhoz vezethet!
Az első trauma, amely az Emil1 lelkes olvasóját érheti a "genfi polgár" életrajzának tanulmányozása közben, az a valószínűsíthető tény2, miszerint Rousseau - egy korszakos jelentőségű pedagógiai mű alkotója - meg sem kísérelte saját gyermekei nevelését, inkább rögvest lelencházba adta őket. Úgyanígy meglepetést jelenthet a házasság kérdése: az Emil részletesen taglalja ennek az intézménynek a szépségét és fontosságát, a házastárs kiszemelésének nehézségeit. S mit tudunk meg a szerzőről? Hogy valójában sohasem kötött házasságot, és élettársul egy gyakorlatilag analfabéta cselédlányt választott, aki ráadásul "feltűnően együgyű volt".3 Vagy íme egy másik ellentét: Rousseau látványosan megvetette a gazdagságot, fényűzést és rangot, mégis mindig jómódú, arisztokrata karok nyúltak le érte és védték meg, mikor a baj már elkerülhetetlennek látszott.
Szintúgy meglepődhetünk azon, hogy a felvilágosult, tisztán látó és másokat korlátoltságuk miatt szigorúan elítélő Rousseau idősebb korára paranoiás gyanúsítgatásokba bonyolódott, és mindenhol titkos összeesküvést sejtett. A következő sorokat bárki könnyedén felhasználhatná írójuk ellen:
Hol az a filozófus, aki a maga dicsőségéért ne csalná meg szívesen az emberiséget? Hol van, ki szíve mélyén más célt tűz maga elé, mint hogy kitüntesse magát? Ha egyszer a tömeg fölé emelkedett, s ha sikerül vetélytársai fényét elhomályosítania, mi egyebet kivánhatna még? A fődolog az, hogy másként gondolkozzék, mint a többiek. A hívők között istentagadó, az ateisták körében hívő lenne.4
Rousseau valóban ilyen volt. Már életében sikerült számos ellenséget szereznie, s halála után sem csöndesedtek el a bíráló hangok körülötte. De bármit mondhattak is róla, Rousseau fogalommá vált. Munkásságának hatása vitathatatlan.
Témánknál illetve az ellentmondásoknál maradva meg kell említenünk még egy érdekességet: az Emil című nagyszabású neveléstudományi mű szerzője egyáltalán nem volt pedagógus! Sőt, egy év házitanítóskodást leszámítva nevelési tapasztalatokkal sem nagyon dicsekedhetett.5 Rousseau-nak "saját bevallása szerint se tehetsége, se türelme nem volt a neveléshez, zaklatott életében sohasem nyílt alkalma arra, hogy valamiféle pedagógiai módszerrel kísérletezzék",6 honnan veszi hát a bátorságot, hogy ehhez a témához nyúljon, ráadásul annyira fölényes és a tőle megszokott kinyilatkoztató hangnemben? Mindezek hallatán néhányan most talán mosolyogva csóválják fejüket - akárcsak a korabeli olvasók - hatszáz oldalnyi feltűnési vágyat és a "bort iszik, vizet prédikál" szólást emlegetve. Rousseau maga is érezte életének és művének paradox voltát:
[...] hibáim, melyeket, gondolom, alaposan levezekeltem, nem szolgálhatnak okul másoknak, hogy hasonló hibáik legyenek. Nem azért írok, hogy hibáimat mentegessem, hanem hogy megakadályozzam olvasóimat utánzásukban.7
[...]
A leghasznosabb feladatot képtelen vagyok tehát ellátni, legalább megpróbálom a legkönnyebbiket. Annyi másnak példájára nem a munkához nyúlok, hanem a tollhoz. Ahelyett, hogy megtenném a teendőt, igyekszem elmondani.8
Nyilvánvalóan nem fogadhatjuk el a műveket alkotóikkal túlságosan összekapcsoló avagy párhuzamba állító nézeteket, még akkor sem, ha az efféle leleplezések sokkal látványosabbnak, "modernebbnek" tűnnek. A mi újszerűségünk abból fog állni, hogy ott keressük az érdekes és hasznos gondolatokat, ahol azt számunkra elrejtették. Lapozzul hát fel végre az Emil-t, és vizsgáljuk meg a benne foglaltakat mai szemmel!
II. Ou de l'éducation
Rousseau eredetileg egyik barátnője számára1 kezdte írni művét amolyan gyakorlati tanácsadóként. Ez szolgáltatta az ürügyet a munka elkezdéséhez. A valódi okok közül az egyik legalapvetőbb: Rousseau rendíthetetlen hite a nevelés fontosságában. Hogy kell ezt érteni? Egyrészt úgy, hogy a nevelés az ontogenezis elengedhetetlen feltétele; nevelés nélkül nem jöhet létre kialakult, felnőtt ember ("Mindazt, amit születésünkkor nélkülözünk, s amire nagykorunkban szükségünk van, a nevelés adja meg nekünk")2. Ugyanakkor értelmezhetjük a nevelés fontosságát minőségi szempontból is. Ilyenkor a különböző nevelési módszerekkel indokoljuk a "végeredményt", azaz a kialakult de eltérő személyiségeket. ("Vizsgálják meg jól az emberi alkatot, kísérjék figyelemmel a szív első megmozdulásait ilyen vagy amolyan körülmények között, hogy láthassák, mennyire különbözhet az egyik egyén a másiktól a nevelés jóvoltából!")3 E két alaptétel bizonyítására nem térünk ki, kiindulópontként fogadjuk el őket.
A téma fontosságán kívül Rousseau egy másik, igen prózai magyarázatot is ad könyvének megírására, azt, hogy egyszerűen nem létezik ilyen jellegű munka. Persze ez a kijelentés önmagában nem állja meg a helyét, hiszen például John Locke Gondolatok a nevelésről (1693) címmel már jóval korábban írt egy pedagógiai tárgyú értekezést, melyből egyébként Rousseau csaknem annyit vesz át saját rendszerébe, mint amennyit kritizál.
Nincs olyan olvasó, kinek ne tűnne fel az Emil páratlan hévvel ötvözött sajátos stílusa. Rousseau cseppet sem fogja vissza magát (Benedek István találóan "udvariatlan könyv"-nek nevezte az Emil-t), szókimondóan ostoroz mindent és mindenkit, úgyhogy már-már azt hisszük, az író egyetlen célja meghökkentő ellentételek produklása mindenre, ami megszokott, ami általánosan elfogadott. (Győry János e radikális tagadást Rousseau kispolgári helyzetével és az ebből eredő létbizonytalansággal indokolja.)4 A következetes tagadás, a társadalom érték- és szokásrendszerének "kifordítása" a mai olvasót is meghökkenti és szórakoztatja, bár Rousseau csapongó, terjedelmes sorai nehézkessé teszik a lényeg kiemelését. Lényeg? Az Emil utolsó műnek készült, Rousseau nem szándékozott utána ismét tollat venni a kezébe, ezért érthető, hogy vaskos értekezésében gyakorlatilag mindenről kifejti véleményét a nevelés témakörét használva tengelyként. "Locsogását bocsássátok meg" - írja Rousseau-ról Benedek István -; a dagályos szózuhatagok közt kincseket rejtett el, ezekre igyekezzetek rábukkanni."5 Kutassuk hát fel ezeket a kincseket, melyek értékét múltjuk helyett - mert ez gyakran hiányzik - leginkább jelen s jövőbeli alkalmazásuk jelenti.
III. Emil vagy Emilek?
Rousseau egész pedagógiai rendszerében két idejétmúlt elemet talál a mai olvasó: a magánnevelés követelményét és a nemek szerinti, hibás alapokról kiinduló differenciálást.1 Ebben a fejezetben csak az elsővel, a magánneveléssel foglalkozunk.
A magánneveléssel egyetlen aprócska gond van: társadalmi méretekben megvalósíthatatlan. Márpedig az igazi megoldást ilyen szinten kell keresni, hiszen a nevelés csak akkor töltheti be alapfunkcióit, hogyha minél nagyobb rétegeket érint. Comenius már a 17. században (tehát egy évszázaddal az Emil előtt) kifejti demokratikus elképzeléseit, és megállapítja: "Megfelelőbb, hogy az ifjúság nagyobb közösségben nevelkedjék, mivel kétségetelenül sikeresebb munka és kedv jár vele, ha egymástól kapnak példát és ösztönzést"2
De miért választja Roussseau a magánnevelést, ha szintén átfogó reformot akar? Valószínűleg kényszerből. Az Emil majnem minden korabeli gyakorlatot és pedagógiai nézetet elítél azzal érvelve, hogy ellenhatást váltanak ki, s ezáltal rosszabbak, mintha egyáltalán nem lennének. Ugyanakkor Rousseau-ban megvan az a törekvés, hogy megvalósíthatót javasoljon, nehogy utópiával vádolják (ezt mind a mai napig nem kerülhette el).3 A legreálisabb megoldásnak tehát - a társadalom teljes romlottsága miatt - a magánnevelés kínálkozott, mert ebben a formában a nevelő valóban azt "csinál" neveltjéből, amit akar.
Ami ebből következik, sokkal veszélyesebb és vitathatóbb: éspedig a gyermek teljes izolációja a külvilágtól, kortársaitól. E tanulmány keretei nem engedik meg, hogy részletesen megvizsgáljuk az elkülönítés előnyeit, hátrányait és következményeit. Annyit azonban megállapíthatunk, hogy a magánnevelési formát - részben a már felvázolt okoknál fogva - nem vehetjük át. Nem állíthatunk minden gyermek mellé egy-egy tanítót, és nem lehetséges annyi külön kis megrendezett világot építenünk, ahány tanuló van.
S megint hallom a "modern" legyintők ellenvetését: miért foglalkozunk akkor még mindig Rousseau művével, ha az úgysem használható semmire, hiszen az Emil a magánnevelésre épül?
Ez az érvelés több okból sem lehet ok arra, hogy Rousseau könyvét a sarokba dobjuk. Egyrészt azért nem, mert a forma elavultsága vagy megvalósíthatatlansága még nem jelenti feltétlenül a forma köré gyűjtött egyéb módszerek vagy elvek értéktelenségét; másrészt pedig az Emil alapja nem a magánnevelés, hanem a teljesebb, boldogabb ember kialakításának szükségességébe vetett hit. És ezt a törekvést sohasem szabad a sarokba dobni.
IV. A cél
Már szóltunk arról, hogy Rousseau nem ismer sem könyörületességet, sem jómodort, mikor kora nevelési felfogását és módszereit kritizálja. Az Emil-ből nyilvánvalóvá válik az olvasó számára, hogy Rousseau nem jobbítani akart, hanem gyökeresen szakítani a meglévővel, az általánosan elfogadottal, amely szerinte pusztán megszokásból és előítéletből ered.
Vincze László Rousseau hatását vizsgálva megállapítja, hogy az Emil egy egész világgal vitatkozik - a középkor világával.1
Elég egy pillantást vetnünk a feudalizmus embereszményére és az ezzel összekapcsolódó nevelésre, hogy a következetes tagadás technikáját alkalmazva eljussunk Rousseau alapelveihez. Íme néhány kulcsfogalom a középkor felfogásából: a világi örömök megvetése, az egyéniség alárendelése, dogmatizmus, magolás, a test elhanyagolása, a gyermek eredendő bűnössége és - nem utolsósorban - a könyörtelen pálca mint fenyítőeszköz.
Rousseau alapvető célja a neveléssel: az önmaga fizikai és szellemi harmóniáját, tehát boldogságát fenntartani képes ember kialakítása, aki nem alárendeltje a körülményeknek (Emil követendő példaképe nem hiába Robinson Crusoe), és aki életét annak teljességében éli meg. Természetesen fontos követelmény a munka, a mértékletesség, továbbá a felvilágosult, racionális gondolkodás, amely a függetlenedés képességét jelenti mindenféle tévhittől, előítélettől. "Mi nem annyira a tudományt, mint inkább az ítélőképességet kívánjuk megszerezni"2 Rousseau célja az autonóm vezérlésű egyéniség, aki nem kötelességből, hanem saját megfontolásból cselekszik jót, hiszen "a bölcsnek nincs szüksége törvényekre!"3
A felvázolt boldog ember, azaz Emil, mély ön- és emberismerettel rendelkezik. Az önismeret a belső harmónia elengedhetetlen feltétele; elégedettnek kell lennünk magunkkal anélkül, hogy túlbecsülnénk saját értékeinket. Tartsuk vágyainkat képességeink szintjén, hogy sose érezzük gyengének magunkat (feltéve, ha tisztában vagyunk valódi képességeinkkel)! Az jó emberismerethez Rousseau szerint a következő négy nevelés fejlesztette képesség szükséges: pártatlanság, érdek, érzékenység és nyugodtság.
Rousseau gyakran utal ókori forrásokra és emberekre, "akik kevesebbet okoskodtak, de bölcsebbek voltak, mint mi"4 Az Emil embereszménye a reneszánsz által felfrissített klasszikus görög-római értékekből táplálkozik. Ugyanakkor az imént összefoglalt rousseau-i nevelési célokat érdemes lenne egy másik tanulmány keretében összehasonlítani az ókori Kelet nevelésével, amely szintén a harmonikus, egyéni világképpel és életmóddal rendelkező, önmotivált, öntevékeny és autonóm személyiség kialakítására törekedetett.5
Mindez nagyon szép és jó. Manapság épp eleget hallunk nagyszabású nevelési célokról, s olyan mai iskolák hangoztatta varázsszavak repkednek körülöttünk, mint "kreativitás", "önmegvalósítás", "készségfejlesztés", "tehetséggondozás" stb. Hatalmas neveléstörténeti múlttal rendelkezünk, és valóban: már eljutottunk odáig, hogy nevelési céljaink helyesnek, értékesnek tűnnek, viszont megvalósításuk - általános szinten - még mindig várat magára.
A pedagógiában ma is szükséges a harc a középkor ellen, minthogy a pedagógiában - bizonyos értelemben - napjainkig tart a középkor6
Sajnálatos tény, hogy az Emil-ben megtalálható és a 18. századra szabott kritika - tulajdonképpen a megmerevedett középkori nevelési módszerek kritikája - még ma sem vesztette el aktualitását. Elég csak az ön- és emberismeret kifejlesztésének hiányát említeni a mai iskolarendszerrel kapcsolatban. Erre persze sokan azt mondanák, hogy ez a család feladata. Így van. De nem valószínű, hogy azt a sokezer tanórát, amelyet a tanulók az iskolapadokban töltenek, ne lehetne részben egyéb, a ma iskolai szinten annyira elhanyagolt viszont szó szerint létfontosságú képességek fejlesztésére felhasználni. A háttérben tehát nem feltétlenül a manapság gyakorta emlegetett "nincs idő semmire" nézet áll, hanem inkább fontosságbeli eltolódás.
"A klasszikus vallások, tanítások legfőbb célja az ember tökéletesítése volt, a civilizációs fejlődés ennek helyébe a dolgok tökéletesítését helyezte"7 - írja Bognár László, mikor összehasonlítja az ókori Keletet mai, nyugat-európai civilizációnkkal. Jó lenne még gyeszer átgondolnunk, vajon tényleg annyival többet érnek-e számunka a memorizált adatok, a lexikai tudás, mint az önmagunkban és másokban, tehát a világban való eligazodás. Vajon melyik visz közelebb bennünket büszkén hangoztatott céljainkhoz?
V. A nagy felfedezés
"Tanítás és oktatás csak akkor lehetséges, ha megértjük, mi az, amit fejlesztenünk és formálnunk kell" 1
Rousseau-t méltán emlegetik úgy is, mint a gyermekkor felfedezőjét. Manapság bárki mondhatná erre, hogy könnyű olyasmit felfedezni, ami ott van az orrunk előtt. De vajon tényleg olyan magától értetődő a gyermek és a felnőtt különbsége? Olyan nyílvánvaló, hogy a gyermekekkel nem úgy kell bánni, mint a felnőttekkel? Mert Rousseau idejében korántsem volt az. És még ma sem annyira egyszerű ez a kérdés.
Az Emil-t nyugodtan tarthatjuk a gyermeklélektan egyik őskönyvének is. Hatalmas felfedezést tesz Rousseau, mikor rátapint az alapvető problémára: "Sohasem tudjuk magunkat a gyermek helyébe iktatni. Nem hatolunk bele eszméibe, hanem a mi eszméinket kölcsönözzük neki"2
Figyeljük meg a gyerekeket, hogy rádöbbenjünk: gondolkodásmódjuk, egész világszemléletük természetszerüleg más, mint a felnőtteké. A gyermekkor a boldogság kora, de egyben a kiszolgáltatottság kora is, és a felnőttek ezt a kiszolgáltatottságot akarva-akaratlan kihasználják. Túlságosan hamar akarnak a gyerekből felnőttet csinálni, ezzel tönkreteszik a gyermekkort, s mivel amit tanítanak, csupa tévhit, megszokás és előítélet, általában tönkreteszik magát a kialakuló embert is, tehát kétszeresen veszik el a gyermektől az őt életével együtt megillető boldogságot.
Rousseau a gyermekek megfigyelésekor az indítékokat vizsgálta, nem magát a cselekvést, azaz igazi lélektani elemzéssel próbálkozott. Hogy milyen nagyszerűen figyelte meg a gyermeket, példázza az Emil-ben található számos helyes megállapítás és gyakorlati tanács, melyeket bárki ma is megszívlelendőnek tarthat.
Íme egy példa a gyermek bőkezűségéről: "alig láttam gyermekben másfajta bőkezűséget, mint ezt a kettőt: odaadni azt, aminek semmi hasznát sem tudja venni, vagy odaadni azt, amiről biztosan tudja, hogy visszaadják neki" 3
A gyermek megfigyelésével összefügg egy másik nagy elv, amely Rousseau egész nevelési rendszerének alappillére: hogy a gyermek eredendően jó. Tisztelettel kell viseltetnünk a gyermekkor iránt, mert ez a sajátos fejlődési szakasz legalább olyan fontos, ha nem fontosabb, mint a későbbi szakaszok.
Mivel Rousseau szakít a középkorban általánosan vallott eredendő gyermeki bűnnel, érthető, hogy a büntetésről, s ami még fontosabb, annak módjáról is tejesen másképp gondolkodik (VII.6.).
Hosszas, Rousseau-t plagizáló értekezések helyett álljon itt az Emil egyik leghíresebb, költői hévvel megírt részlete, Rousseau himnusza a gyermekkorhoz:
Szeressétek a gyermekkort, járuljatok hozzá játékaihoz, kedvteléseihez, szeretetre méltó ösztönéletéhez. Van-e köztetek, aki nem kívánta néha vissza azt a kort, amikor a nevetés mindig az ajkunkon, és amikor a lélekben mindig béke honol? Miért akarjátok megfosztani ezeket a kis ártatlanokat annak az időnek az élvezetétől, amely úgyis eltűnik, s attól a becses jótól, amellyel úgysem tudnak visszaélni? Miért akarjátok keserűséggel és fájdalommal megtölteni a tűnő zsenge éveket, melyek az ő számukra éppúgy nem térnek vissza többé, mint a ti számotokra? 4
Mit üzennek a mának ezek a sorok? Talán már semmit, hiszen ma már mindenki ismeri és elismeri a gyermekkor fejlődési törvényszerűségeit. Elvben. A gyakorlat ennek a szöges ellentéte: elképzelhetetlenül nagy számban találunk olyan családokat, ahol a meglehetősen korlátolt szülők "nevelési módszerei" igazi pokollá teszik a gyermekek életét. Az óvodákban, iskolákban sem jobb a helyzet. Biztos vagyok benne, hogy mindannyiunknak vannak "kellemes" emlékei erről a korai időszakról, olyan fájó emlékek, amelyek tanulságára vagy miértjére nem, de igazságtalanságukra annál inkább emlékez-ünk.
VI. "Életkorának megfelelően kezeljétek növendéketeket!"1
Rousseau a gyermekkort nem csak pillanatok sokaságában látja. Fejlődési szakaszokat különít el, s e felosztásban magát a gyermeket követi ahelyett, hogy a társadalmi elvárásokat, szokásokat venné alapul. Ezért annyira modern a gyermek fejlődéslélektanának leírása ez Emil-ben.
A nevelés történetében most kerül először sor arra, hogy e fejlődési korszakokat a gyermek fejlődési sajátosságai alapján határozzák meg, és a nevelési feladatokat ezekhez a szakaszokhoz szabják.2
A rousseau-i megfigyelések között számunkra kulcsfontosságú az elvont gondolkodás szerepe. Mai kisiskolásainkat elvont foglmakkal bombázzuk, amelyeket talán megjegyeznek, de értelmüket nem képesek helyesen felfogni. Azt hisszük, hogy a kisiskolások csak a "megvilágosodásra" várnak, és hogy az absztrakció természetes képességük. Éthetetlen - panaszkodik Rousseau -, hogy miért kell a gyerekeket minél korábban megtölteni mindenféle elvont fogalommal, és hogy miért örülünk annyira, ha mindezt fejből visszamondják nekü-nk. A korai elvontgondolkodás-fejlesztés hívei általában megnyugszanak és saját módszerüket látják bizonyítottnak, mikor arra a kérdésükre: "Értitek?" a gyerekek részéről mindig "igen" a válasz.
Rousseau a gyermek fejlődési szakaszait úgy különítette el, hogy eltávolított minden zavaró körülményt. Mai terminológiával: a túl korai szocializációt és konformizáló erőket szüntette meg, s az eredmény a természetes fejlődés elmélete lett, amelyet viszont nagyon könnyű félreérteni. Nem arról van szó, hogy a gyermek természetes fejlődési folyamatok által, azaz nevelői-oktatói irányítás nélkül, képes mentálisan is felőtté érni! Rousseau arra figyelmeztet, hogy az a fejlődési folyamat és ütem, amit a gyermekekre erőszakolunk, mindere tekintettel van, csak magára az alanyra nem.
Tekintsük vázlatosan át az egyes fejlődési szakaszokat,3 különös tekintettel a ma is hasznosítható vagy mindenesetre megfontolandó elemekre.
1. Az első két év: növelés
Korábban már szóltunk a középkor és a rousseau-i gyermekszemlélet ellentétéről. Rousseau elveti az eredendő bűnt, s úgy véli, hogy - az értelemtől függetlenül, univerzálisan meglévő lelkiismereten kívül - csupán néhány alapösztönnel rendelkezünk születésünkkor. Ezek az önszeretet (amely egyben a másokra irányuló szeretet eredete), a fájdalomtól való félelem, a halálfélelem, a jólét utáni vágy és a "társulékonyság".
A csecsemőnek még nincsen éntudata, ezért ez nem is alakítható. Egyetlen helyes és természetes cél ilyenkor a testi fejlődés biztosítása. Tehát a nevelés már a születés után rögtön kezdetét veszi! Nagyon érdekes Rousseau évrelési módja a csecsemő mozgásszabadsága mellett: azért gyengék a kisbabák, hogy ne tudjanak kárt tenni magukban, tehát nyugodtan magukra hagyhatjuk őket. A nevelő szerepe pusztán a túl nagy veszélyt jelentő tárgyak és körülmények eltávolítása. Mindenképpen kerülnünk kell a kényeztetést.
Ne alakítsunk ki szokásokat! "Az egyetlen szokás, amelyet meg lehet engedni, hogy a gyermek felvegyen, az, hogy ne vegyen föl semmilyen szokást"4
Sok gondot okoz a gyermek "rendetlensége". Rousseau ezt természetes viselkedésnek látja, és felhívja a figyelmet, hogy a romboló magatartás távolról sem a rosszindulat jele, hanem a gyermek természetes türelmetlenségéről fakad: rombolni sokkal gyorsabban és látványosabban lehet, mint építeni.
Nem szabad a csecsemőt rabszolgává tenni, de azt sem hagyhatjuk, hogy ő tegyen minket azzá. Pedig mindent elkövet ennek érdekében, és ha úgy kondicionáljuk, hogy sírással akármit elérhet, máris rossz úton haladunk.
A beszédtanulással ér véget az első fejlődési szakasz Rousseau rendszerében. Ezzel kapcsolatban az ismét a kialakult szokás bírálatát olvashatjuk: rossz gyakorlat a kisbabának folyton saját hangjait visszhangozni, gügyögni neki vagy utánozni beszédkísérleteit, mert így késleltetjük a helyes beszéd elsajátítását. Az sem hasznos, ha az első hibás ámbár érthetőnek vélt szót, amit a csecsemő kejt, harsány ünneplés követi. Nehezen elfogadható de megfontolandó megállapítás, miszerint a túláradó, főleg mesterkélt külsőségekkel és szokásokkal kifejezett szeretet káros a gyermekre nézve.
2. Érzékelő értelem
A második fejlődési szakasz kettőtől tizenkét éves korig terjed. Rousseau ezt a szakaszt "aranykor"-nak nevezi, mert ilyenkor a gyermek csak a jelennek él; képességei és vágyai egyensúlyban állnak egymással. E harmóniát - Rousseau szerint - meg kell őrizni, mert látszólagos céltalansága ellenére a második gyermekfejlődési korszak fontos szerepet játszik: ekkor tökéletesedik az érzékelés (az érzékszerveket fejleszteni kell!), és a gyermek saját, érzékelhető világával ismerkedik meg, melynek központja önmaga. Szabadon mozoghat, hogy tapasztalása útján felfedezze környezetét és az abban érvényesülő szabályokat.
Rousseau alapvető nevelési elve, hogy a gyermek csak a fizikai dolgoktól függjön, s ezt a függést érezze.
Ugyanez vonatkozik a büntetésre. A gyermek számára a büntetés önkényesnek, igazságtalannak tűnik, és semmiféle tanulsággal sem szolgál. A büntetést Rousseau a cselekmény következményére bízza.
A gyermek ebben a korban már "megtartja a szavakat, de az eszmék visszapattannak róla [...] Hangokat, alakokat, érzéki benyomásokat őriz meg, eszméket ritkán, eszmék kapcsolatait még ritikábban"5 Ebből a megfigyelésből kiindulva Rousseau sajátos "tananyagot" állít össze Emil részére.
A nyelvtanulásnak semmi értelme 12-15 éves kor előtt, mert ilyenkor csak a jel adható át, de a szükséges jelölt hiányos vagy még nem is létezik a gyermek gondolkodásában.
Történelem is tilos még, hiszen csak tényekből áll. Rousseau a történelmet később az erkölcsi neveléshez ajánlja; a tanulónak saját ítéletet kell alkotnia történelmi személyekről és cselekedeteikről.
Gondolkodjunk el egy pillanatra: vajon a mi történelem óráinkon mi valósul meg ebből?
Rousseau nem enged könyveket ("a gyermekkor ostorait") Emil közelébe, mert a könyvek megértéséhez szükség van az elvont gondolkodásra. Az olvasás tanítása is indirekt módon történik olyan helyzetek megrendezésével, melyek során a gyermek felismeri az olvasás hasznosságát, és ezért sajátítja el ezt a tudományt.
A mesék - számunkra a gyermekkor elmaradhatatlan kellékei - szintén koraiak (!) még, mert morális tanulságaik nem a megfelelő szinten épülnek be a gyermekek gondolkodásába. Később is csak akkor hasznosak, ha a mese nem tartalmazza a kész tanulságot.
Figyelnünk kell a szép, tiszta beszéd kialakítsára, a zenére és éneklésre mint szórakozásra. Az egészséges életmód, a sok mozgás alapkövetelmény.
Emil tizenkét éves korában egészséges, jó tartású, életerős gyermek.
Eszméi korlátozottak, de tiszták. Semmit sem tud betéve, de sokat tud tapasztalatból. Ha kevésbé jól olvas is, mint más gyermek a mi könyveinkből, jobban olvas a természet könyvéből. Esze nem a nyelvén van, hanem a fejében. Kevesebb az emlékezete, mint az ítélete. Csak egy nyelven tud beszélni, de érti, amit mond. S ha nem is mondja oly jól, mint a többiek, viszont jobban cselekszik, mint a többiek.
Nem tudja mi a rutin, a beidegződés, a megszokás. [...]
Beszélhettek neki szabadságról, tulajdonról, sőt akár szokásról is, tudni csak ennyit tudhat róla: tudja, hogy miért az övé, ami az övé, s hogy miért nem az övé, ami nem az övé. Ezenfelül semmit sem tud.6
3. Ítél is
A gyermekkor harmadik, legértékesebb és egyben legrövidebb szakasza a 12-15 éves korig terjedő periódus. Ekkor veheti kezdetét a tanítás, amely tiszteletben tartja a gyermek érdeklődését, természetes kiváncsiságát.
Mai iskolarendszerünkben ezt az elvet szinte teljesen figyelmen kívül hagyják. Vessünk egy pillantást a mai tankönyvekre! Nem annyira témájukat igazítják a gyermek gondolkodásának szintjéhez, hanem inkább megfogalmazási módjukat.
A megrendezett szituációknak most is nagy szerpük van, hiszen nem várhatjuk el a gyermekektől, hogy érdeklődésük mindig a számukra felfogható és hasznos dolgok felé irányuljon. Ilyenkor a nevelő szerpe indirekt, és a következtetések, ítéletek, felismerések és a hasznosság belátása mind a tanulóra marad. Hasonló ez a technika Szokratész bábáskodására (maieütike), amely során a tanítvány a tanító vezetésének ténye ellenére is aktív, és a tanulási folyamatot a ráébredés, a megoldás megtalálásának öröme teszi hatékonyabbá.
Itt az idő arra is, hogy Emil találkozzon a munkával. Minél több foglalkozást ismer meg, annál jobb.
Az így nevelt gyermek - Rousseau véleménye szerint - már nemcsak érez, hanem ítél is. Képes igazi kapcsolatok felismerésére és összehasonlítására, tehát intelligens. Most már valóban nyitva áll előtte a tudomány. Rousseau az intelligenciát, a kapcsolatok meglátásának készségét fejleszti ki először, míg a mi iskoláink a tudomány minél nagyobb léptékben történő adagolásával kezdik, és így is folytatják...
4. Túllépés önmagunkon
Az utolsó szakaszra marad az érkölcsi-érzelmi nevelés. Azért csak most ker-ül sor erre, mert az emberek és kapcsolataik helyes megismerése feltételezi az önálló ítéletalkotás meglétét.
Az egyetlen eredeti, születésünk pillanatától kezdve bennünk rejlő érzelem, az önszeretet, eredeti formájában nem terjed túl az egyénen és saját szükségletein. Az erkölcsi nevelés során, megfelelő időzítéssel és irányítással, a tanítvány túllép önmagán, érdeklődése másokara is kiterjed.
Rousseau ugyanakkor hangsúlyosan említi az empátiakészség fejlesztését. A részvét akkor jön létre - írja -, ha tudjuk, hogy a szemlélt baj velünk is bármikor megtörténhet.
Alapelv marad a személyes tapasztalás a prédikációval, moralizálással szemben. Ha valamit túlságosan veszélyes lenne a tapasztalás útján megismerni, akkor már nyugodtan elővehetjük a tanmeséket (persze tanulság nélkül) és a történelemkönyvet.
Emil fiatalemberként - legalábbis ahogy Rousseau megálmodta és leírta - valóban nagyszerű tulajdonságokkal rendelkezik, és mindezt a nevelésnek köszönheti. Emil körültekintő, saját magával szemben önkritikus és objektív, tartózkodó, illedelmes, tisztelettudó, szerény, a jótevésben aktív és elszánt s bátor az igazság kimondásában. Nem szereti a hangos vitákat, és veszekedéskor a békítő szerep az övé. Kedvtelését nem az uralkodásban és mások szerencsétlenségében keresi.
Végezetül ne felejtsük el megemlíteni, hogy Rousseau, aki a nevelés kezdetét az élet kezdetétől számítja, nem áll meg ott, ahol például Locke befejezettnek minősíti az oktatási-nevelési folyamatot: a szerelmesek egymásra találásakor.
VII. Mai olvasatban: alapelvek, módszerek
1. Természetesen
"Vissza a természethez!" - gyakran ez az első gondolat, amely Rousseau neve kapcsán felmerül. Amilyen nagy szerepet kap a természet a rousseau-i rendszerben, olyan könnyű félreérteni ezt az alapfogalmat.
Az új évezredbe lépő pedagógus számára az egyik legfontosabb értelmezési lehetőség: a természet és a civilizáció kapcsolatának problematikája, amely az ipari forradalomtól kezdve okozott és okoz egyre súlyosabb gondokat. A környezetszennyezés, az ökológiai katasztrófák mind-mind bizonyítékok és egyben figyelmeztetések: az emberiség vagy megtanul harmóniában élni a természettel, vagy tovább pusztítva környezetét saját jövőjét veszti el.
Rousseau akkor is a természetből indul ki, mikor elemzi a gyermek fejlődéslélektanát, és elkülönítve az egyes fejlődési szakaszokat megállapítja, hogy a társadalom szabta ütem nem veszi figyelembe a gyermek belső, természetes fejlődését. E megállapítás helyességének és aktualitásának hosszas bizonyítása helyett elég, ha például a pályaválasztás nehézségeire gondolunk. Vajon mennyire tud pályát választani egy tizennégy éves gyermek, aki eddig némán ült, hallgatott és körmölt a lakótelepi általános iskolában, aki családjával csak a fáradt esték és rohanó, álmos reggelek rövid perceiben találkozott, illetve aki csak azt ismeri a világból, amit a televízióban mutatnak: erőszakot és erőszakot? Természetesnek vehetjük-e, hogy a szülőknek kell "dönteniük" gyermekük pályaválasztását illetően (személyes meggyőződés vagy társadalmi nyomás alapján, de hol van ebben maga a gyermek?!), vagy hogy kérdőívekre, tesztekre, különböző gépezetekre és pszichológusokra van szükségünk, hogy eldöntsük, mivel is "akarnak" foglalkozni tanácstalan, vállvonogató tizenéveseink?
Manapság sok szó esik a természetes életmódról. Rousseau - Locke-ot követve - elsősorban az elkényeztetés, elkényelmesedés ellen emel szót, mikor Emilt mezítláb járatja, kerüli a túlöltöztetést s hidewg vizet ajánl ivásra, mosakodásra egyaránt. Mai társadalmunkban a természetes életmód követendő célként merül fel, az iskolák mégsem tesznek szinte semmit ennek érdekében. A tanulók - heti egy-két tornaórától eltekintve - padjaikban töltik délelőttjeiket. A közétkeztetés nem nyújt elég változatos étrendet, és az étkezésre szánt idő sem elegendő a nyugodt ebédeléshez. S már kezdődnek a magánórák, eddzések, napközi, otthoni tanulás stb.
Vajon hány iskolás gyermek szeret és jár rendszeresen kirándulni?
Ha a nevelésben a tudomány ismeretét és tiszteletét annyira fontosnak tartjuk, miért nem tesszük ugyanezt az emberekre, az állatokra és környezetünkre nézve? Miért van az, hogy sok-sok év tapasztalata, kísérletezgetése és tanulsága még mindig nem elegendő a szép célok megvalósítására?
2. A nevelő
Megállapítottuk, hogy ugyan az Emil-ben vázolt nevelési forma, a magánnevelés, számunkra nem jelent megoldást, a leírt új módszerek (Rousseau a 18. században élt!) sok tanulsággal szolgálhatnak "modern" pedagógiánk számára.
Az Emil-ben többször utal Rousseau arra, hogy művét csak azoknak szánja, akik azt igazán megértik. "Ha mindent el kell mondanom, inkább ne is olvassátok, amit írok."1 Rousseau tehát elég kritikusan ítéli meg az olvasóközönséget csakúgy, mint az egész társadalmat és a bevett szokásokat. Viszont még ennél is nagyobb követelményeket állít a nevelő elé, akit - jobb nem lévén - saját maga alakít. A nevelő feladatait és szerepét főleg a negatív nevelés elve szabja meg, melynek során a nevelő elsődleges feladata az idő "vesztegetése" és a gyermek távol tartása a társadalomtól és annak minden befolyásoló tényezőjétől (előítéletek!), ezáltal biztosítva a természet szabta fejlődési ütemet.
Itt csak a nevelőre (tanárra) vonatkozó elvárásokkal, alapelvekkel és módszerekkel foglalkozunk. Rousseau műve ezen a téren is úgymond több, mint aktuális.
Ne okoskodjunk a gyermekekkel! Ez Rousseau egyik legnyomatékosabb üzenete a pedagógusokhoz. Az indoklás a következő: az értelem teljes kifejlődése előtt a gyermek képtelen megérteni a szóbeli, csak értelemmel (és nem érzékek útján) belátható dolgokat.
Az ember valamennyi képessége közül az ész [...] fejlődik ki a legnehezebben és a legkésőbben, és ezt akarják az elemi képességek kifejlesztésére felhasználni! Az értelmes ember a jó nevelés remeke, miként lehetne hát értelemmel nevelni egy gyermeket? [...] Ha a gyermek értené az okos szót, nem lenne szüksége nevelésre.2
Cselekedetekkel kell tanítani, nem szavakkal, "a gyermek ugyanis könnyen elfelejti, hogy mit mondott, és hogy mit mondtak őneki, de nem azt, hogy amit tett, és amit ővele tettek".3 Persze jóval könnyebb előadást tartani valamiről, mint bevonni a tanulókat a munkába; s a legnehezebb a tanulók saját felfedezésévé, ráébredésévé változtatni a tulajdonképpeni tananyagot.
[...] ahelyett, hogy odahatnának, hogy magunk találjuk meg a bizonyításokat, tollba mondják nekünk. Ahelyett, hogy megtanítanának bennünket gondolkodni, a mester gondolkodik helyettünk, és csak emlékezetünket gyakorlatoztatja.4
A nevelési-oktatási célok és az alkalmazott módszerek közötti szakadékért nem egy-egy ember a felelős, hanem az egész társadalom. Rousseau, a tőle megszokott sajátos stílusban, önáltatást emleget, és ezt írja: teletömjük "a gyermekek fejét számukra érthetetlen szavakkal, miközben azt hisszük, hogy kitűnő oktatásban részesítettük őket."5 Hasonló önáltatásról beszélhetünk akkor, mikor a tanár csak saját szellemi képességeit, káprázatos tudását demonstrálja önmaga és kollégái ámuldozására.
"Tanárok! félre a mesterkélt pózokkal" - kiáltja Rousseau évszázadok messzeségéből. Pedig milyen könnyű eltanulni és akaratlanul utánozni ezeket a pózokat! Figyeljünk meg gyakorló tanárokat, s látni fogjuk, hogyan bukkannak elő a beidegzett formák: néha csak egy-egy "tipikusan tanári" kéz- vagy testartás, pillantás vagy hanghordozás, viszont gyakran maga az egész óravezetés, a feladatok, a számonkérés vagy a büntetés. A tanári "pózok" meglétét (és megszűntetésük nehézségét) az is bizonyítja, hogy amennyiben a pózok elmaradnak, a tanulók zavarba jönnek; nem tudják mire vélni azt a valakit az osztály előtt, aki nem úgy viselkedik, mint egy "igazi" tanár.
A tanítónak vállalnia kell hibáit. Ne azzal próbálja elnyerni tanítványa tiszteletét, hogy tökéletesnek és mindentudónak mutatja magát (tanári pózok).
Egy másik tévedés, [...] amelytől azonban a kicsinyes szellemek sohasem fognak megszabadulni, abban áll, hogy mindig a tanítói méltóságot erőltetjük magunkra, és hogy tökéletes embernek akarunk látszani tanítványunk szemében.6
A következetesség egy másik, nagyon fontos követelmény a tanítóval szemben. Mivel a tanítványok függő helyzetben állnak, kénytelenek figyelni a tanító reakcióit, s ezért különösen érzékenyek a következetlenség észrevételében. Az a tanár, aki egyszer elköveti ezt a hibát, már egyáltalán nem vagy csak nagyon nehezen szerezheti vissza elvesztett "becsületét".
A szavojai káplán hitvallása című résszel érdemes külön foglalkoznunk. Tekintsünk most el a tartalmi elemzéstől - bár ez a sokat viatott rész ugyancsak érdekes, meghökkentően felvilágosult vallási nézeteket tár az olvasó elé -, és koncentráljunk pusztán a káplán előadási technikájára. (Rousseau megemlíti a fejezet után, hogy a hitvallás leírásával csupán az érvelési módszert akarta bemutatni.)
Az előadás ugyan kissé bőbeszédűre sikerült, de nagyon értékes számunka a minduntalan előbukkanó dogmaellenesség. A tanító még saját magával, saját igazával szemben sem dogmatikus.
Mennyivel jobb lenne a világ, ha ezt az utóbbi elvet nem csak a tanárok, de még a politikusok is magukévá tennék!
3. Kapcsolat
A nevelési és tanítási folyamat sikere hatalmas mértékben függ tanító és tanítványa(i) kapcsolatától. Ha annyi időt nem is tölthetnek együtt, mint az Emil-ben, mégis lehetséges, sőt, szükséges a megfelelően harmomikus, bennsőséges, őszinte, viszont nem túlságosan baráti kapcsolat kiépítése. A tanítványnak éreznie kell, hogy függő helyzetben van, de ezt a függést ne a tanár cselekedeteivel kelljen magyaráznia, hanem saját magából, abból a tényből, hogy ez a fajta együttműködés hasznára válik.
A tanárnak tehát nem szabad éreztetnie hatalmát. Amennyiben valaki csak azért válszatja a tanári pályát, hogy kisebbrendűségi komplexusát kompenzálja (az esetek meghökkentő többségében ez az igazi motíváció!), akkor az valószínüleg jobban teszi, ha sürgősen pszichológushoz fordul.
Nem tudom megállni, hogy ki ne emeljem itt ama nevelők hamis méltóságát, akik, hogy ostoba módon megjátsszák a bölcset, leértékelik növendéküket, előszeretettel kezelik mindig gyermekként, és állandóan megkülönböztetik magukat tőle mindenben, amit reá bíznak. Ahelyett, hogy lealáznátok ifjú kedélyét, ne sajnáljatok semmit annak érdekében, hogy fölemeljétek lelkét. Tegyétek őt veletek egyenlővé, hogy azzá legyen, és ha még nem képes felemelkedni hozzátok, akkor szálljatok le hozzá szégyenkezés nélkül, gátlástalanul!7
Rousseau nem említi az ismeretszerzés és az erkölcsi értékrend kialakítása kapcsán az identifikációt és az internalizációt,8 vagyis nem foglalkozik azzal a folyamattal, mikor a tanítvány - tanítója iránt érzett tisztelettől, megbecsüléstől vezérelve - átveszi és magába építi tanítója ítéleteit, véleményeit. Az így szerzett értékítéletek aztán saját meggyőződéssé válhatnak anélkül, hogy a tanuló személysen megbizonyosodott volna azok helyességéről.
Végül megemlítjük, hogy a tanárképzésben felvételkor még mindig nem tényező: a jelentkező mennyire képes emberi kapcsolatok kiépítésére, azaz hogyan boldogul gyermekek, tanulók között, és milyen szinten tud velük kapcsolatot teremteni.
4. Aktivitás
Tanulói aktivitás nélkül aligha képzelhető el tanulási folyamat. A kérdés az, ki hogyan értelmezi az "aktivitás" fogalmát.
Iskoláinkban körülnézve a következő kép tárul elénk: a tanulók rendezett sorokban, általában egymásnak háttal, padsorokban ülnek; a tanár magyaráz, "leadja az anyagot", és ha kérdez, számonkérés céljából teszi. A tanulók szerepe tehát szinte kizárólag a helyes válaszadásra korlátozódik. Vajon aktivitás-e ez? Minden bizonnyal, hiszen cselekvésről van szó, amely azonban pusztán memóriánk használatát követeli meg.
Rousseau módszere egészen másféle tanulói aktivitást fejleszt ki. Emilt saját kíváncsisága vezérli, azzal foglalkozhat, ami megragadja érdeklődését. Aktivitása tehát már akkor megnyílvánul, mikor el kell döntenie, mi érdekes és hasznos számára, s mi nem az. (A tanító nem bíz mindent a véletlenre, hanem indirekt módon, megrendezett szituációkkal irányít. [Jól szabályozott szabadság.]) Rousseau iskolájában a tanár minél ritkábban kérdez, annál jobb. A tanulónak kell kérdéseket feltennie. A kérdezés valóságos kíváncsiságból fakad, nem megjátszásból vagy valamiféle büntetéstől való félelemből. De még mindig nem ér véget a tanuló aktív szerepe, hiszen a válaszok értelmezése, az összefüggések felismerése is az ő feladata.
A tanár nem diktál semmit, mert nem az a cél, hogy az önmagukban semmitmondó definíciók rendjén bekerüljenek a füzetbe (amit a szülők otthon elégedett fejbólintásokkal nyugtáznak), hanem az igazi cél a tudás egyénítése az önálló (bár közvetve irányított) megismerés által.
[A tanuló] ne azért tegyen szert tudásra, mert ti megmondtátok neki, hanem azért, mert magától megértette: ne tanulja a tudományt, hanem találja fel.9
A megfelelően értelmezett tanulói aktivitás összekapcsolódik a manapság agyonhangoztatott kreativitás fogalmával. Általános megfigyelések bizonyította sajnálatos tény, hogy a gyermekekben meglévő természetes kreatív kivácsiság a hagyományos oktatás hatására elsorvad vagy teljesen eltűnik. Pedig az intelligencia egyik nélkülözhetetlen eleme a kreativitás, s ennek fejlesztéséhez a tanulói aktivitáson keresztül vezet az út.
Miért erőltetünk mégis passzív szerepet az iskolásokra? És miért hisszük, hogy aktivitásuk a helyes válaszadásban és a tanár által nyújtott formák illetve megoldások memorizálásában rejlik?
5. Motiváció
"Korántsem arról van szó - írja Rousseau -, hogy a gyermeknek a tudományokat tanítsuk, hanem hogy kedvet és szeretetet ébresszünk benne a tudomány iránt, s az elsajátítás módszerével lássuk el, mihelyt ez a kedv jobban kifejlődik. Nagyon is bizonyos, hogy ebben áll minden jó nevelés alapelve."10
Miért szükségesebb kedvet ébreszteni, mint a tudnivalókat bemagoltatni? Mert a megértés, ami a tanulás elengedhetetlen feltétele, az egyén saját munkájának terméke, és ezt a munkát csak akkor végezzük el, ha érdekünk fűződik vagy kedvet érzünk hozzá. A motiváció tehát nem helyettesíti a tudást, de sorrendbeliségét tekintve fontosabb, hiszen a motiváció segít a módszer és az így megszerezhető tudás elsajátításában.
A gyakorlatban mégis felcserélődik a sorrend: kész tudnivalók és adatok halmazával szeretnénk kedvet ébreszteni a tanulókban a tudomány iránt azt remélve, hogy kényszerű passzív szerepük ellenére aktív megismerési módszereket sajátítanak el.
Helyes céljaink ellenére ismét rossz módszereket választunk. Megint, mint már annyiszor.
6. Figyelem, fegyelem, büntetés
Minduntalan hallani a fegyelmezési problémákról egy-egy gyermek, osztály vagy egész iskola kapcsán. Mielőtt visszatérnénk a középkori nézetekhez azt vallva, hogy a gyermekek eleve magukban hordozzák a rendetlenséget, érdektelenséget és más bűnöket - így megszabadítva a társadalmat, a nevelőket minden felelősségtől -, jobb, ha átgondoljuk az Emil-ben található nézeteket és módszereket.
A figyelem feltétele az érdeklődés megléte. Nem várhatunk el őszinte figyelmet attól a gyermektől, aki csak kényszerből vesz részt egy adott tevékenységben. Hiába győzködjük, hogy számára fontos vagy hasznos valami, ha ő nem tapasztalta még annak fontosságát vagy hasznosságát. A figyelem függvénye a motiváltságnak, a fegyelem pedig az érdeklődéssel, a hasznosság felismerésével függ össze. Általános gyakorlat, hogy büntetéshez főleg akkor folyamodunk, amikor a tanulók kimutatják érdeklődésük hiányát, esetleg unalmukat, vagy mikor a még mindig bennük szunnyadó természetes aktivitás más, a tanár által elítélt tevékenységekben ölt formát.
A büntetéstől azonban sohasem szabadulhat meg a nevelő. Valójában nincs is erre szükség, mert a büntetés a tanulás egyik eszköze. (Nem a pálcázásról vagy a rossz jegyekről van szó.) Rousseau szerint a gyermekek mindig igazságtalannak vélik a nevelőtől kapott büntetést, s nem az okot ítélik el, hanem a függő helyzetet, amely a büntetést lehetővé teszi. A lényeg: a gyermek a saját hibájából tanuljon; a büntetés így jelentkezzen.
Íme Rousseau egyik példája: Emilt nem érdekli a földrajz, nem akar ezzel a tárggyal foglalkozni, mert haszontalannak ítéli. Másnap a nevelő úgy intézi, hogy "véletlenül" eltévedjenek egy erdei kirándulás során. Emil éhes, fáradt, haza szeretne menni. Milyen hasznossá válik hirtelen a korábban értéktelennek hitt tudomány. Emil rá is bukkan végül a megoldásra, és valószínű, hogy mindig emlékezni fog rá.
No de mit teszünk hasonló szitucációban mi? Emil egyest, intőt, rovót stb. kapna, és legfeljebb ezt mondanánk neki: "Kijavíthatod a rossz jegyedet, ha legközelebb megtanulod a leckét" Emil tehát kénytelen-kelletlen megtanul mindent, és tényleg kap egy jobb jegyet. S mire emlékszik mindebből? A jobb jegyre, hiszen ezért történt minden erőfeszítése.
Valahol itt keresendő a tanulók túlzott érdemjegy-orientáltságának indítéka.
7. Munkára nevelés
Ha elfogadjuk azt az állítást, hogy a nevelés célja a boldog ember kialakítása, akkor azt is el kell fogadnunk, hogy a boldogsághoz szükséges dolgok megtanítása az elsődleges feladat. Egyik ilyen szó szerint létfontosságú emberi tevékenység az általános értelemben vett munka.
Rousseau egyenesen a szabadság eszközének tartja a munkát. Emil - bár családja nagyon gazdag - kétkezi munkát végez rendszeresen és kitanul legalább egy mesterséget (leghasznosabb: földművelés vagy asztalosság). Erre egyrészt azért van szükség, hogy megértse az egyszerűbb munkafolyamatokat, megismerje az egyszerűbb emberek életét, de másrészt egy igen praktikus ok is közrejátszik: ha Emil bármikor elszegényedik, nem fog éhenhalni, hanem két kezével keresi majd meg a betevő falatot.
A mai iskolákban - egy-két üzemlátogatáson kívül - nem marad idő a különböző foglalkozások megismerésére, összehasonlítására. Mikor egy tanuló kiker-ül az életbe, hirtelen szembe találja magát a munkával; úgy csöppem bele új, munkás szerepébe az iskolapadból, hogy gyakorlatilag semmit sem tud az egészről.
Ismét találkozunk hát a célok és a valóság ellentmondásával.
Íme egy tanulmányrészlet, amely a modern iskolarendszer követelményeit foglalja össze:
1. Az iskolarendszernek elő kell állítania a konkrét munkavégző képességet;
2. Sokoldalúan biztosítania kell a munkaerő társadalmi beilleszkedését, integrálását;
3. Biztosítania kell a legitimációt, a társadalmi előrejutást (amelynek formálisan az iskolarendszer vált a legfőbb csatornájává);
4. Át kell vállalnia továbbá egy egész sor olyan feladatot, amelyeket a differenciálódott társadalmi alrendszerek egyre nagyobb tömegben hárítanak át az iskolarendszerre.11
Látható, hogy a négy alapkövetelmény közül kettő szorosan összefügg a munkával. A valóságban azonban sokkal kisebb arányban foglalkoznak az oktatási intézmények a munkára nevelés problmémájával. Márpedig akkor hogyan és ki készítse elő a gyermekeket erre?
8. Ép testben
A nevelés nagy titka abban áll, hogy a test gyakorlatai és a szellem gyakorlatai mindig pihenésül szolgáljanak egymásnak.12
Az "ép testben ép lélek" elv helyességéről szükségtelen értekezni. Valószínűleg senki sincs, aki ne tartaná fontosnak a mozgást, a test eddzését. Számtalan lehetőség kínálkozik sportolásra, amennyiben a tanulók időbeosztása ezt megengedi. Ha egy iskolás sportolni szeretne, általában loholássá válik egész napja: reggel iskola, délután eddzés, este tanulás. A sport ugyan egészséges, de a túlfeszített, ideges tempójú életmód semmiképpen nem az.
Rousseau egyébként már az újszülöttnek is megadja a mozgás örömét és szabadságát, s elveti a szoros pólyát, a biztonságos járókát. Megengedi a gyermeknek, sőt kifejezetten ajánlja, hogy a felnőttek ügyességi (labda-) játékait űzze, s egyben hangsúlyozza az úszni tanulás jelentőségét is.
9. Erkölcsi nevelés: érdemjegyekkel?
Rousseau nevelési programjának utolsó nagy lépése az erkölcsi nevelés. Ezzel a nagy befejező szakasszal zárul le Emil nevelése, enélkül sohasem lehet belőle teljes ember.
A tanuló aktivitása itt is szerepet játszik, amennyiben ítéleteket kell hoznia más emberekről és azok cselekedeteiről. Az erkölcsi nevelés tehát nem pózok, üres viselkedésminták, udvarias klísék megtanítását jelenti, hanem ezek felismerését, továbbá a jóságra való törekvés és cselekvő empátiakészség kialakítását.
Mit tesz a pedagógus a 20. század végén? Magatartásjegyet ad. Ha egy tanuló hangos, nem tud egy egész délelőtt nyugodtan ülni a padban, vagy a szünet alatt túl hevesen futkározik a szűk folyosón, rossz magatartási jegyet érdemel. Ilyen egyszerű ez! Ha viszont a tanuló nagyon rossz, el kell távolítani az iskolából. Foglalkozzon vele másik intézmény. Ez talán egy még egyszerűbb megoldás. Elképzelni sem merem, mit szólna mindehhez az öreg Rousseau és még sokan mások, akik annyira komolyan vették az erkölcsi nevelést.
Mi, úgy tűnik, az osztályozást vesszük nagyon komolyan.
10. Szexuális nevelés
Rousseau alighanem úttörőmunkát végzett, mikor a kamaszkort elkülönítetve a többi fejlődési szakasztól annak sajátos problémáit felvetette. Megállapítja, hogy a természetes nemi ösztönök késleltetése lehetetlen, de megfelelő kezelésük annál inkább megvalósítható. "Szenvedélyeink létfenntartásunk elsőrendű eszközei. Hiábavaló, sőt nevetséges vállalkozásba kezdünk tehát, ha le akarjuk rombolni őket."13 Azt nem szabad hagyni azonban, hogy az ösztönök rossz külső példa hatására eltorzuljanak, s ezáltal természetellenessé váljanak.
A felvilágosításnak nem szabad túl korán megtörténnie. Mindig tekintettel kell lennünk a gyermek életkorára és belső kíváncsiságára. Sajnos, a közelmúlt társadalmi változásai nyomán a szexualitás és az erotika túlságosan "közüggyé" vált.14 A gyermekek már nem belső fejlődési ütemükkel összhangban, hanem külső körülmények hatására kezdenek érdeklődni a szexualitás iránt.
Jobb lenne, ha az iskolákban kicsit hamarabb kezdődne (?) a szexuális nevelés, nem pedig azután, hogy a tanulók már egymástól többé-kevésbé megtudták, amire kíváncsiak voltak. A felvilágosítás pedig ne csak egyetlen osztályfőnöki vagy biológia órát jelentsen, hanem egy átfogó programot, komplex szexuális erkölcsi nevelést. Bár ez nem könnyű feladat, valljuk be, a megvalósításával még csak nem is igen kísérletezgetünk.
11. A környezet
"Minden város egy-egy örvény az emberi nemre nézve"15 - írja Rousseau, és Emilt vidékre viszi. A városba csak akkor térnek vissza egy kis időre, mikor Emilnek rossz példát kell látnia.
Rousseau városellenességét nem kell mindenáron átvennünk, viszont arra a gondolatra érdemes oldafigyelni, hogy a nevelés helyszíne, a környezet befolyásoló tényező. Az ókori görögök a szabadban sétálva bölcselkedtek; a reneszánszkori Feltre azt tartotta, hogy a szép környezet befolyásolja a tanulás eredményességét, s létrehozta a Vidámság Házát (Casa Giocosa). Rousseau idilli környezetben írja az Emil-t, és a nevelés ideális helyszínét is ugyanilyennek képzeli: Emil egy nyugodt, vidéki kastély csendes lugasaiban, erdeiben és tisztásain tölti boldog gyermekkorát.
Bár egyre több a kivétel, de azért még mindig gyakorta ismerjük fel az iskola épületét arról, hogy a sok szép, ápolt, új magánház mellett ez az egyetlen omladozó, kiöregedett épület. Sokszor belépve sem múlik el a kellemetlen érzés; az osztálytermek csúnyák, a falak repedezettek. A teljesen egyforma mintára épült betondzsungelbeli iskolák szintén visszataszítóak.
Nem csoda, hogy a tanítás végeztével a tanulók egymáson taposva, felszabadultan szaladnak kifelé "második otthonukból", az iskolából.
Ez a kirohanás - ha úgy tetszik - jelkép: általánosan alkalmazott oktatási módszereink sikerének legtöményebb bírálata.